Χαρά Κοσεγιάν

Φιλόλογος, διδάκτωρ Πανεπιστημίου Αθηνών και λογοτέχνης.
Subscribe

“Με ποιον τρόπο, συνδυάζοντας στη διδασκαλία διαδικασία και περιεχόμενο, μπορούμε να οδηγηθούμε στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης ;”-Πρόταση συγκεκριμένης εφαρμογής-(Άρθρο δημοσιευμένο στο περιοδικό Φιλολογική, τ. 85, 2003)

September 25, 2007 By: admin Category: Παιδαγωγικά Θέματα

Χαρά Κοσεγιάν, δ.φ.

“ Με ποιον τρόπο, συνδυάζοντας στη διδασκαλία διαδικασία και περιεχόμενο, μπορούμε να οδηγηθούμε στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης ;” -Πρόταση συγκεκριμένης εφαρμογής- (Άρθρο δημοσιευμένο στο περιοδικό Φιλολογική, τ. 85, 2003)

1. Η ανάγκη καλλιέργειας της σκέψης.

Στη μαθησιακή διαδικασία , η σκέψη οφείλει να είναι ο πρώτος και ο κορυφαίος σκοπός της σχολικής πράξης. Κι αν την εποχή του διαφωτισμού αίτημα ήταν η «λογική σκέψη», σήμερα, την εποχή της πληροφορίας και των υπερεπιλογών ,το αίτημα είναι η κριτική σκέψη. Η κριτική σκέψη στηρίζεται πάνω στην Καντιανή ιδέα ότι ο άνθρωπος δεν είναι το μέσον, αλλά ο σκοπός οποιασδήποτε δραστηριότητας, άρα, οι μαθητές έχουν δικαίωμα να αμφισβητούν, να κάνουν ερωτήσεις, να ζητούν αιτιολόγηση για αυτά που διδάσκονται.
Πολλοί είναι οι λόγοι για τους οποίους έχει αξία να αναπτύξουν και να καλλιεργήσουν οι μαθητές τη σκέψη τους , με στόχο να γίνει «κριτική». Αναφέρουμε χαρακτηριστικά, α. λόγους εκπαιδευτικής ιδεολογίας, καθώς : ι. ο μαθητής αναπτύσσεται σε αυτόνομο πρόσωπο, ιι. αποκτά έγκυρη γνώση, ιιι. προετοιμάζεται για τη ζωή, β. Μαθησιακούς και διδακτικούς λόγους, καθώς : ι. ορθολογικοποιείται η σκέψη, ιι. Οικοδομείται η γνώση, ιιι. Αντιμετωπίζεται με σεβασμό ο μαθητής και γ. πολιτικούς και κοινωνικούς λόγους, καθώς με αυτήν επιτυγχάνεται : ι. ο εκδημοκρατισμός του πολίτη και ιι. η δημιουργία κριτικά σκεπτόμενων ατόμων.
Ωστόσο, αν και όλοι στην εποχή μας τέτοιους πολίτες υποστηρίζουν ότι θέλουν να δημιουργήσουν, και συνεχώς μιλούν για την ανάγκη της κριτικής σκέψης, φαίνεται ότι τελικά στο χώρο της εκπαίδευσης, ελάχιστος πραγματικά χρόνος δίνεται στους μαθητές για να σκέφτονται, η διαδικασία δεν εκτιμάται, και σχετική ενθάρρυνση δεν υφίσταται. Ως αιτίες θα μπορούσαμε να αναφέρουμε, αφενός, το διαθέσιμο χρόνο στα σχολεία, που είναι σημαντικά λίγος σε συνδυασμό με την υπερβολική συχνά ύλη που πρέπει να καλυφθεί και αφετέρου, το ότι η σκέψη προϋποθέτει προβληματισμό, τον οποίο η εποχή μας έχει ολοφάνερα από παντού απεμπολήσει. Φαίνεται να είναι προτιμότερη η «εκπομπή» με κάθε τρόπο και κάθε είδους μηνυμάτων ,στα οποία τα παιδιά λειτουργούν ως παθητικοί δέκτες, έτσι που το «αποτέλεσμα» να είναι ορατό και γρήγορο, έστω κι αν δεν έχει διάρκεια ή βάθος.
Γι’ αυτό στην πλειονότητά τους, τουλάχιστον έως τώρα, επιλέγονταν παραδοσιακά δασκαλοκεντρικές μέθοδοι που είχαν αυτούς τους στόχους κι ήταν σαφώς αποτελεσματικές ή πιο οικονομικές από έλλειψη χρόνου, ενέργειας και κόστους. Παραβλέπεται, όμως ότι υστερούν, γιατί απαιτούν παθητική στάση των μαθητών κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, κάτι που κύρια αντίκειται στη φυσιολογία τους, δεν ικανοποιεί την έμφυτη περιέργειά τους , δεν είναι δημοκρατική ως προς τη γνώση. Στον αντίποδα, οι καθοδηγούμενες ανακαλυπτικές μαθητοκεντρικές μέθοδοι έχουν μονιμότερα αποτελέσματα (:εχει παρατηρηθεί «αυξανόμενη ικανότητα χρήσης των γνώσεων του μαθητή ,όσο περισσότερο ο τελευταίος απομακρύνεται από το χρόνο διδασκαλίας των εννοιών»), είναι πιο ευχάριστες στους μαθητές, προσβλέπουν στην ενεργό συμμετοχή τους και άρα, τους δίνουν την αίσθηση της ελευθερίας και τελικά αυξάνουν τις ικανότητες επίλυσης των προβλημάτων. Συνεπώς, αν μας ενδιαφέρει να προχωρήσουμε παραπέρα, να φτιάξουμε κοινωνίες με άτομα δημιουργικά και σκεπτόμενα, η κριτική σκέψη είναι μονόδρομος.
Γι’ αυτό, στα αναλυτικά προγράμματα των τελευταίων ετών εμφανίζεται, ως στόχος, η κριτική σκέψη μέσα στη διδακτική πράξη. Αυτό επιχειρείται όμως να συμβεί με το να την διδάξουν οι καθηγητές, είτε άμεσα, μέσα από τη διδασκαλία συγκεκριμένων δεξιοτήτων και στρατηγικών, με τη βοήθεια «πακέτων» διδακτικού υλικού, είτε έμμεσα, μέσα από τη διδασκαλια των καθιερωμένων διδακτικών αντικειμένων του ΑΠ. Υπάρχει ωστόσο, και μια τρίτη προσέγγιση που επιχειρεί να αναδείξει τις λειτουργίες της κριτικής σκέψης εντάσσοντάς την μέσα στα πλαίσια των μαθημάτων του ΑΠ, έτσι που τελικά, να «εγχυθεί» η κριτική σκέψη μέσα στο «σώμα»της διδασκαλίας.
Η λειτουργία αυτού του τρίτου τρόπου εισαγωγής της κριτικής σκέψης στη διδασκαλία είναι το ενδιαφέρον αυτού του άρθρου.

2. Τι ΑΠ μπορεί να ενθαρρύνουν την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης;

Ωστόσο, καθοριστικό ρόλο ακόμα και για την ανάληψη μιας τέτοιας προσπάθειας, παίζει ο τρόπος που από τους σχεδιαστές του είναι αντιληπτό το αναλυτικό πρόγραμμα. Είναι εύλογο πως ένα αυστηρό ΑΠ, «δοσμένο άνωθεν», με επακριβώς καθορισμένους γενικούς σκοπούς και ειδικούς στόχους, μεθοδολογία και τρόπο αξιολόγησης, δεν είναι δυνατόν να επιτρέψει στον καθηγητή να αυτενεργήσει, να προκαλέσει τη σκέψη του μαθητή του, να τον καθοδηγήσει να ανακαλύψει μόνος του τη γνώση, να αντιδράσει και να προβληματιστεί, να του δώσει , τελικά, χώρο να δράσει.
Έτσι από τα στοχοθετικά ΑΠ , που έχουν κέντρο το «ΤΙ» της γνώσης και ενδιαφέρον την τελική μέτρηση της ποσότητας των γνώσεων των μαθητών, είναι απαραίτητο να περάσουμε σε προγράμματα που ενδιαφέρονται για τον τρόπο κατάκτησης της γνώσης, για το «ΠΩΣ» της διαδικασίας. Σε αυτά τα πλαίσια, σημείωνε ο Βruner , «διδάσκουμε ένα αντικείμενο, όχι για να φτιάξουμε μικρές ζωντανές βιβλιοθήκες πάνω σ’ αυτό το αντικείμενο, αλλά για να καταστήσουμε το μαθητή ικανό να σκεφτεί “μαθηματικά» για τον εαυτό του, να θεωρήσει τα θέματα της ιστορίας, όπως ένας ιστορικός, να λάβει μέρος στη διαδικασία απόκτησης της γνώσης». Σ’ αυτά τα πλαίσια, η «διαδικασία» αποκτά μεγαλύτερη σημασία από το αποτέλεσμα, καθώς δίνει στους μαθητές ευκαιρίες για εμβάθυνση και κατανόηση και μάλιστα μέσα από μια προσωπική διαδρομή προς τη γνώση και την κατάκτησή της.
Eνα «μη στοχοθετικό» μοντέλο δεν αποκλείει βεβαίως τους σκοπούς. Τους αντιλαμβάνεται όμως στη γενικότητα και την ευρύτητά τους : ως «γενικούς σκοπούς που δεν μεταφράζονται σε συγκεκριμένες συμπεριφορές, αλλά αναφέρονται περισσότερο στη διαδικασία εμβάθυνσης και κριτικής σκέψης»
Με αυτό τον τρόπο, το επίσημο ΑΠ θα ορίζει τους γενικούς σκοπούς μέσα στα γνωστικά αντικείμενα. Από κει και πέρα όμως αυτοί οι στόχοι θα αναλύονται σε ιεραρχίες πυρηνικών γνώσεων, ύλης (εννοιών και πληροφοριών) δεξιοτήτων, στρατηγικών και στάσεων .
Πιο συγκεκριμένα, ο σχεδιασμός ενός ΑΠ με βάση το μοντέλο της διαδικασίας ξεκινά με μια σαφή διατύπωση των νοητικών διαδικασιών που θα χρειαστεί να αναπτυχθούν και περιλαμβάνει τις μεθόδους και τις δραστηριότητες που θα χρησιμοποιηθούν για την ανάπτυξή τους. Πρώτο και απαραίτητο βήμα, λέει ο Stenhouse είναι ο καθορισμός αυτών των εννοιών-κλειδιών που μπορούν να αποτελέσουν τους κεντρικούς άξονες για την οργάνωση και το συσχετισμό των διαδικασιών. Είναι σημαντικό να γνωρίζουμε πως οι διαδικασίες συνδέονται άμεσα με τις έννοιες και τις γενικεύσεις και η μαθησιακή ευελιξία του ανθρώπου έγκειται στο ότι διαθέτει δύο τύπους αναπαράστασης της γνώσης του ,τον εννοιολογικό και το διαδικαστικό κι ότι μπορεί να μετατρέπει σχετικά εύκολα τον ένα τύπο στον άλλο. Αυτός ο προσανατολισμός συνάδει και με έρευνες των τελευταίων 25 χρόνων στο χώρο της γνωστικής ψυχολογίας , σύμφωνα με τις οποίες ο ανθρώπινος εγκέφαλος έχει χαρακτηριστικά που αποδίδονται περισσότερο σε διαδικαστικά συστήματα : «γνωρίζω πως», παρά σε πληροφοριακά: « γνωρίζω ότι».
Αυτό όμως σε καμμία περίπτωση δεν πρέπει να νοηθεί ότι σημαίνει ότι απορρίπτεται συλλήβδην η γνώση. Είναι εύλογο ότι δεν νοείται σκέψη χωρίς προηγούμενες γνώσεις. «Η ενεργοποίηση και η ενδυνάμωση της σκέψης στηρίζονται από την κατοχή γνώσεων, αρκεί βέβαια ο εκπαιδευτικός που έχει αναλάβει να πληροφορήσει ή να εισαγάγει άμεσα τους μαθητές σε τρόπους σκέψης και δράσης να κάνει αυτός τις αναγκαίες συσχετίσεις και αναλύσεις.»
Αυτός είναι ο λόγος που η δική μας πρόταση συνδυάζει στη διδασκαλία περιεχόμενο και διαδικασία. Επιταγή άλλωστε της σύγχρονης διδακτικής είναι να αποφεύγονται τα πολωτικά σχήματα και να οδηγούμαστε σε δημιουργικές συνθέσεις. Το ενδιαφέρον είναι από τη μια, η ανάπτυξη κριτικού πνεύματος, της ικανότητας, δηλαδή, των μαθητών να σκέφτονται εποικοδομητικά κάτω από πιέσεις και περιορισμούς και να παράγουν λόγο επιστημονικό κι επικοινωνιακό, ενώ από την άλλη, η απόκτηση ενός πυρήνα βασικών γνώσεων, με εγγενή ικανότητα να παράγουν νέες γνώσεις και να ασκηθούν σε στρατηγικές αυτοδιόρθωσης και εποικοδόμησης της γνώσης.
Ο συσχετισμός, με αυτήν την οπτική, περιεχομένου και διαδικασίας νοείται ως συνδυασμός μνήμης (: παρατήρηση, αναγνώριση, ανάκληση) ,σκέψης ( : συλλογισμοί, γνωστικές δεξιότητες, γνωστικές στρατηγικές, μεταγνωστικό επίπεδο) με τις δύο διαφορετικές μορφές περιεχομένου: την αναπαραγωγή πληροφοριών για το αντικείμενο της διδασκαλίας, όπως αυτές καταγράφηκαν και διατηρήθηκαν στη μνήμη και την παραγωγή νέων μαθησιακών προϊόντων τα οποία είναι αποτέλεσμα της συστηματικής επεξεργασίας των δεδομένων που εξασφαλίζει η ενεργοποίηση των λειτουργιών της σκέψης. Ο τελικός στόχος, δηλαδή, είναι ο μαθητής να συνδυάσει επιφανειακή επεξεργασία (μνήμη) και βαθεία επεξεργασία (σκέψη). Η ενεργοποίηση όλων των λειτουργιών της σκέψης είναι απαραίτητη, καθώς από το μαθητή δεν ζητείται απλά η «ερμηνευτική κατανόηση», αλλά η «λειτουργική κατανόηση» που θα επιτρέψει τη μεταφορά της νέας μάθησης σε νεες καταστάσεις για την επίλυση νέων μαθησιακών καταστάσεων.
Στην απλή συλλογιστική τους ο συνδυασμός των μοντέλων της διαδικασίας και του περιεχομένου, απαιτεί να εφαρμόσουμε τις αρχές του μοντέλου της διαδικασίας χωρίς να παραλείπουμε το περιεχόμενο. Δεν θα παραλείψουμε -δηλαδή- να χωρίσουμε το μάθημα σε ενότητες ή υποενότητες, να λάβουμε υπόψη μας το διαθέσιμο χρόνο, αλλα από κει και πέρα θα ενδιαφερθούμε για την ανάπτυξη συγκεκριμένων νοητικών και γνωστικών ικανοτήτων, για την καλλιέργεια της κριτικής και της δημιουργικής σκέψης των μαθητών κι όχι την αποστήθιση συσσωρευμένων γνώσεων που του δίνονται έτοιμες απαιτώντας από αυτόν να τις κατέχει στο συνολό τους την επόμενη διδακτική ώρα.
Μιλούμε, άρα, για ένα ΑΠ που ενδεικτικά προτείνει κάποιες διδακτικές πορείες στο πνεύμα της δοκιμής και της αναμόρφωσης, αφού κάνει λόγο μόνο για τους γενικούς σκοπούς του. Στη συνέχεια, για την οργάνωση και τη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής διαδικασίας ορίζει τις αρχές διαδικασίας, αρχές που αποτελούν ένα πλαίσιο μέσα στο οποίο θα αναπτυχθεί η νοητική και γνωστική ικανότητα του παιδιού καθώς αυτό που ενδιαφέρει είναι ο τρόπος που οι μαθητές σκέφτονται, παρά το αποτέλεσμα της σκέψης τους.
Ετσι καθορίζονται έννοιες- κλειδιά που είναι βασικοί για έναν τομέα γνώσης και μπορούν να αποτελέσουν κεντρικούς άξονες για την οργάνωση και το συσχετισμό τέτοιων διαδικασιών. Αυτοί χρησιμοποιούνται από τους διδάσκοντες ως άξονες διδασκαλίας, προκειμένου να φωτίσουν οπτικές γωνίες ή να εξελίξουν τη γνώση, ενώ είναι και για τους μαθητές κίνητρα μάθησης, καθώς, βασισμένοι σε αυτές, μπορούν να «προχωρήσουν» για τον εαυτό τους τη γνώση και να πετύχουν ακόμα κι οι πιο αδιάφοροι, ή οι μέτριοι, κάποιους μέτριας δυσκολίας στόχους, αποκτώντας τα πρώτα βιώματα επιτυχίας . Αυτούς αξιοποιώντας ο καθηγητής στη συνέχεια, αναπτύσσει στρατηγικές δράσης που κατευθύνουν τη διδασκαλία χωρίς όμως να είναι προκαθορισμένες από πριν και ίδιες για όλες τις τάξεις ,τους μαθητές, τη χώρα. Οι στρατηγικές δράσης καθορίζονται από τον διδάσκοντα ανάλογα με το περιβάλλον της τάξης του: κοινωνικο-οικονομικο-πολιτισμικό περιβάλλον των μαθητών του, προηγούμενες εμπειρίες, προηγούμενες γνώσεις και βέβαια έχουν έναν σαφή και ξεκάθαρο προσανατολισμό: την ανάπτυξη και την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης.
Με αυτόν τον τρόπο, αποκαθίσταται κι ο εκπαιδευτικός στο κέντρο της διδασκαλίας κι αναβαθμίζεται ο ρόλος του, από απλού εφαρμοστή ενός προγράμματος σε βασικό χειριστή του και δράστη (<δρά-ω), ανάλογα με την αλληλόδραση μέσα στην τάξη. «Ο ρόλος του εκπαιδευτικού ως φορέα ανάπτυξης ΑΠ σε μικροεπίπεδο, τον συνδέει με τις παιδαγωγικές ρίζες του επαγγέλματός του και τον βοηθά να υπερβεί την αποπροσωποποίηση στην οποία τον εξωθεί η σπουδή για κάλυψη της ύλης και η εν γένει εφαρμογή ενός δοσμένου ΑΠ.»
Όλα αυτά όμως, για να γίνουν, προϋποθέτουν ένα πλαίσιο διδασκαλίας που ως βασική αρχή του έχει ότι ο ίδιος ο εκπαιδευτικός με τον τρόπο που διδάσκει δείχνει τι σημαίνει ανεξάρτητη σκέψη και δημιουργεί μια ατμόσφαιρα μέσα στην οποία ενθαρρύνεται η κριτική σκέψη. Σημαντικότατα, δηλαδή, στοιχεία της διδασκαλίας είναι η διαπροσωπική επικοινωνία, ο βαθμός καθοδήγησης στη γνώση, το τι πρότυπο προβάλλει ο εκπαιδευτικός στο μαθητή του, αν τον ενδιαφέρει να είναι βερμπαλιστής, προωθώντας το μονόλογο στην τάξη, ή όχι, το πώς αντιδρά ο μαθητής απέναντί του, το πώς εκείνος ο ίδιος αντιμετωπίζει τη γνώση, γενικότερα, το όλο ψυχολογικό κλίμα της τάξης.

3. ΠΡΌΤΑΣΗ ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΈΝΗΣ ΕΦΑΡΜΟΓΉΣ

Με απλά βήματα, ο εκπαιδευτικός μπορεί στην πράξη να εφαρμόσει το συνδυαστικό μοντέλο διαδικασίας και περιεχομένου ακολουθώντας το παρακάτω πλάνο:
1. Ο εκπαιδευτικός εχει υπόψην του την ενότητα και τις υποενότητες που θα διδάξει. Στην αρχή έχει ο ίδιος ανακαλύψει τις “έννοιες-κλειδιά” βάσει των οποίων θα οργανώσει τη διδασκαλία: στη συνέχεια αυτό μπορεί να το κάνει με τους μαθητές του. Αναπτύσσει έτσι στρατηγικές δράσης που θα σέβονται το πλαίσιο των αρχών του.
2. Εχει υπολογίσει το χρόνο που θα χρειαστεί, ανάλογα με τις δυνατότητες των μαθητών του τμήματός του, την ετοιμότητά τους για μάθηση, τις προηγούμενες γνώσεις ή τα “κενά” τους.
Είναι φυσικό στην αρχή των μαθημάτων να διατίθεται περισσότερος χρόνος για μια διδασκαλία ιδιαίτερα μιας καινούργιας ενότητας,δεδομένου ότι τα παιδιά δεν έχουν συνηθίσει τη διαδικασία και πρέπει να εξοικειωθούν με αυτή, αλλά καθώς τα μαθήματα προχωρούν και τα παιδιά εξοικειώνονται, ο απαιτούμενος χρόνος μειώνεται, ενώ η ποσότητα στη γνώση αυξάνεται, καθώς συχνά με τις ερωτήσεις τους προχωρούν βιαστικά στην επόμενη ενότητα που βεβαίως αντιλαμβάνονται ως συνέχεια της προηγούμενης και θέλουν να την κατακτήσουν στο σύνολό της.
3. O εκπαιδευτικός αντιλαμβάνεται το ρόλο του τριπλά : είναι βεβαίως ο ειδικός που κατέχει τη γνώση, είναι ο προπονητής που θα βοηθήσει τους μαθητές να αποκτήσουν δεξιότητες για την ανακάλυψή της, αλλά είναι και συνερευνητής με τους μαθητές του, όχι μόνο στα πλαίσια της διερευνητικής μάθησης, αλλά ελπίζοντας και ευχόμενος και ο ίδιος να μάθει: μέσα από τις παρατηρήσεις, τα σχόλια, την προβληματική των παιδιών να προχωρήσει και τη δική του γνώση παραπέρα…
4. Από καθηγητή και μαθητές εντοπίζεται το προβλημα που θα οδηγήσει σε λύση και νέα γνώση.
5. Ο εκπαιδευτικός θα δώσει τα στοιχεία που θα πρέπει να χρησιμοποιήσει ο μαθητής προκειμένου να οδηγηθεί στη λύση του προβλήματος. Από κει και πέρα ο μαθητής – σύμφωνα με τη μεταγνωστική θεώρηση, ευρισκόμενος στο στάδιο του “προγραμματισμού της σκέψης” – πρέπει να απαντήσει στις ερωτήσεις: “Με ποιο από τα προβλήματα που έχω λύσει στο παρελθόν μοιάζει; σε ποια επιμέρους ερωτήματα μπορώ να χωρισω το βασικό; ποιες δυσκολίες συνάντησα τότε και πώς τις αντιμετώπισα; πόσος χρόνος απαιτείται; τι αποτελέσματα προβλέπω;”
6. Ο εκπαιδευτικός δείχνει ο ίδιος τι σημαίνει ανεξάρτητη σκέψη: χρησιμοποιεί πολλαπλά τις προκείμενες και οι μαθητές αποφασίζουν για την ορθή απάντηση.
7. Μια τεχνική χρήσιμη είναι η δημιουργία μικρών “ανομοιογενών” ομάδων οι οποίες θα καλούνται να προβληματιστούν και να συναποφασίσουν για το τι θα κάνουν προκειμένου να λύσουν το πρόβλημά τους: διατύπωση ερωτημάτων ή διλημμάτων , περιγραφή και πρόβλεψη των δυσκολιών κατά την προσπάθεια επίλυσης .
8. Συμμετέχουν όλοι ανεξαιρέτως οι μαθητές, έστω και λίγο στην αρχή, στη διαδικασία: όλοι λένε την άποψή τους.
9. Ο εκπαιδευτικός κάνει ανοικτές- προκλητικές ερωτήσεις του τύπου: γιατί; υπάρχει άλλος τρόπος; ο απώτερος στόχος είναι να καταστούν οι μαθητές ικανοί να καθοδηγούν τη σκέψη τους κατά τη συλλογή, οργάνωση και επεξεργασία των δεδομένων τους όπως και κατά την αντιστοίχιση στόχων και δραστηριοτήτων.
10. Δημιουργική αξιοποίηση του λάθους: οι μαθητές να δώσουν αξία στα λάθη τους.
11. Ενθαρρύνεται ο ελεύθερος διάλογος (: επειδή εδώ πρόκειται για έρευνα δράσης και μάλιστα συμμετοχική-συνεργατική, οι μαθητές έχουν εγκαινιάσει τον ελεύθερο διάλογο και το δημοκρατικό πλαίσιο, ήδη από την πρώτη στιγμή της οικειοθελούς συμμετοχής τους στο πρόγραμμα, αλλά και της κριτικής θέσης που καλούνται στο τέλος κάθε διδασκαλίας αλλά και του συνόλου του προγράμματος να πάρουν απέναντι σε αυτό.) Ο διάλογος νοείται στη διαλεκτική του διάσταση ως σύνθεση μέσα από αντιτιθέμενες απόψεις, οι οποίες είναι απαραίτητες και προαπαιτούμενες .
12. Ο εκπαιδευτικός κάνει απόλυτα κατανοητό στους μαθητές του ότι οι ερωτήσεις, η διδασκαλία, αλλά και το περιβάλλον της τάξης είναι σ’αυτούς προκλητικό και ποτέ απειλητικό.
13. Ο εκπαιδευτικός μαζί με τους μαθητές εντοπίζουν τους όρους-κλειδιά του περιεχομένου.
14. Ο εκπαιδευτικός βοηθά τους μαθητές να αναγνωρίσουν: ι. υποθέσεις, ιι.αντιφάσεις, ιιι.εσπευσμένες γενικεύσεις.
15. Γίνεται χρήση: ι. της επαγωγικής και παραγωγικής μεθόδου ιι.της συγκλίνουσας και της αποκλίνουσας σκέψης.
16. Επιβραβεύονται και ενθαρρύνονται όλες οι προσπάθειες.
17. Φυσική απόρροια της εμπλοκής του μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία είναι η αυτο-αξιολόγηση αλλά και η ετερο-αξιολόγηση. Σχετικές ερωτήσεις : “πώς το έλυσες; πώς ξέρεις ότι το έλυσες σωστά; πόσο ικανοποιημένος είσαι από τον τρόπο που προγραμμάτισες και εκτέλεσες το σχέδιό σου; τι δυσκολίες συνάντησες που δεν ανέμενες και τι θα έκανες διαφορετικά αν το ξανάρχιζες; “

Από τα παραπάνω, είναι βεβαίως κατανοητό, ότι ο τρόπος της διδασκαλίας είναι κορυφαίος παράγοντας στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι Davis- Sumara περιγράφουν τη διδασκαλία ως «απαντητική χορογραφία», ακριβώς για να δείξουν το ρόλο της αμοιβαιότητας και τη δυναμικότητα της σχέσης δασκάλου- μαθητή για τα όσα συμβαίνουν μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας. Δηλαδή, η διδασκαλία και η μάθηση είναι άμεσα συνεξαρτώμενες, η γνωστική αντίληψη των μαθητών εξαρτάται από τη στάση και τη λειτουργία του καθηγητή μέσα στην τάξη, που κι αυτή συχνότατα είναι εξαρτώμενη από συνθήκες ή παράγοντες μακριά από τον ίδιο. Η σχέση ανάμεσα στη γνώση και τη διδασκαλία νοείται καλύτερα ως αμοιβαία δράση, συν-αποκαλυπτική: “ Η μάθηση είναι τοποθετημένη μέσα στο σύνθετο ιστό αράχνης που υφαίνουν οι κοινωνικές σχέσεις , η παιδεία των ομάδων, αλλά και της ιδιαίτερης κοινότητας στην οποία ανήκουν οι συμμετέχοντες. Η γνώση δηλαδή, νοείται ως δράση, αλλά και ως διάδραση.
Ο στόχος ωστόσο, είναι , στην επιπλέον προσπάθεια, στη μη επανάπαυση, στην άρνηση επανάληψης του ίδιου -επι σειρά ετών επαναλαμβανόμενου – μοντέλου , καθώς είναι βέβαιο ότι δέκα χρόνια διδασκαλίας με τον ίδιο τρόπο, δεν είναι δέκα χρόνια εμπειρίας, αλλά ένας χρόνος που επαναλαμβάνεται για δέκα. Θεωρούμε όμως πως οι εκπαιδευτικοί αξίζουν πολλά περισσότερα από όσα τους απονείμουν και πρέπει να αφήνονται αν αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και να διεκδικούν το ρόλο που τους αξίζει στη διαμόρφωση των προσωπικοτήτων των μαθητών τους.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΊΑ

Αλεξόπουλος : « Η Διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών στην Α΄Λυκείου », Νέα Παιδεία, 29, 1984
J.Bruner Towards Theory of Instruction, Cambridge, Mass. Harvard University press, 1966
Davis- Sumara, “Cognition, complexity and teacher education” , Harvard Educational Review, 67, [ 105-125], 1997
Pauline James, “Rewriting Narratrives of Self: reflections from an action research study”, Educational Action Research, V. 7, No1, 1999
Ζαρωτιάδου Εριφύλη: «Διδασκαλία Γυμνασιακής Χημείας: Με την εποικοδομητική μέθοδο που βασίζεται στη θεωρία του Piaget και την νοηματική παραληπτική μέθοδο του Ausubel: Μακροχρόνια συγριτική μελέτη των δύο μεθόδων», Διδακτορική διατριβή: Τομέας Φυσικοχημείας , Ιωάννινα,1999
Κατσαρού Ε., Αναμόρφωση ΑΠ με Ενεργητική Συμμετοχική Ερευνα: το παράδειγμα της Νεοελληνικής Γλώσσας, Διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Αθηνών , τομέας Παιδαγωγικής, Αθήνα 1998
Χαρ. Κοσεγιάν, «Αναμόρφωση Αναλυτικού Προγράμματος Διδασκαλίας Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας στο Γυμνάσιο. Συνεργατική Έρευνα στην Τάξη», Διδακτορική Διατριβή , Πανεπιστήμιο Αθηνών, τομέας Παιδαγωγικής, Αθήνα 2002
Κουτσελίνη Μ., «Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές των Αναλυτικών Προγραμμάτων», Νέα Παιδεία, τ. 83, φθινόπ. 1997 (σ.35-49)
Κωσταρίδου- Ευκλείδη , Γνωστική Ψυχολογία, Θεσσαλονίκη, Art of text, 1992
D.Lawton, The politics of the school curriculum, London, :Routledge & Kegan Paul.,1980
Ηλ. Ματσαγγούρας, «Το ψυχολογικό κλίμα της τάξης: Μια έρευνα για το Δημοτικό σχολείο», Νέα Παιδεία, 1987
Ματσαγγούρας Ηλ.., Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας τ.Β’ : Στρατηγικές Διδασκαλίας, εκδ. Gutenberg,Αθήνα 1998
Νίκος Μαυρογιάννης, «Από τα ΑΠ ύλης στα ΑΠ σπουδών», Νέα Παιδεία, 46, 1988
Περσιάνης Π., « Η Διδακτική ως λειτουργία λόγου και η Διδακτική ως λειτουργία εικόνας, (Συγκριτική αντιπαράθεση παραδοσιακής και σύγχρονης Διδακτικής), Νέα Παιδεία, Αθήνα, Ανοιξη 1988
D. Rumelhart & D. Norman (1981), “Analogical Processes in Learning”,In J.Anderson (Eπ), Cognitive Skills and their Acquisition.Hillsdale, NJ: Lawrence Eribaum Assiciates
Stenhouse L. , Αn Introduction to Curriculum Research and Development, London, Heinermann, 1975
Τσάφος Β., «Το Αναλυτικό Πρόγραμμα των Αρχαίων Ελληνικών και η δυνατότητα αναμόρφωσής του από τον εκπαιδευτικό της πράξης», Φιλόλογος 2002
Τσάφος Β., «Ο εκπαιδευτικός ερευνητής και η διδασκαλία της Δραματικής ποίησης από μετάφραση στο Γυμνάσιο» διδακτορική Διατριβή, Πανεπιστήμιο Αθηνών, Τομέας Παιδαγωγικής, Αθήνα 1998
Χατζηγεωργίου Γ., :Γνώθι το Curriculum, Ατραπός, Αθήνα, 1999

Δρ. Χαρά Κοσεγιάν
Λογοτέχνης- φιλόλογος

Η Κλασική παιδεία σήμερα στη Δευτεροβάθμια και Τριτοβάθμια Εκπαίδευση.

Στις 6-8 Δεκεμβρίου του 2002 πραγματοποιήθηκε στην Αθήνα με την ευθύνη της Εταιρείας Ελλήνων Φιλολόγων ένα Διεθνές Συνέδριο, υπό την αιγίδα του προέδρου της Ελληνικής Δημοκρατίας, με θέμα “Η Κλασική παιδεία σήμερα. Πραγματικότητα και προοπτικές στην Ελλάδα του 21ου αιώνα.”
Στο Συνέδριο παρευρέθηκαν και μίλησαν ο καθηγητής F. R. Adrados, του Πανεπιστημίου της Μαδρίτης, ο οποίος στα Ελληνικά ανέπτυξε το θέμα των ανθρωπιστικών σπουδών στο σύγχρονο κόσμο, η κ. P. E. Easterling, καθηγήτρια του Πανεπιστημίου του Cambridge, υπεύθυνη των πολύ σημαντικών ομώνυμων εκδόσεων των αρχαίων Ελλήνων κλασικών, που μίλησε για το μέλλον των Ελληνικών σπουδών :προβλήματα και προοπτικές στη σύγχρονη Αγγλία ,μεταφέροντας ένα αισιόδοξο μήνυμα για την υπάρχουσα πραγματικότητα, η κ. Tredè, καθηγήτρια της Ecole Normale Superieure στο Παρίσι, η οποία μετέφερε μήνυμα της διεθνούς κύρους Ελληνίστριας κ. Jacquelline de Romilly και μίλησε με θέμα τις κλασικές σπουδές στην ανώτερη εκπαίδευση της Γαλλίας.
Η έναρξη του Συνεδρίου έγινε στην αίθουσα τελετών του Πανεπιστημίου Αθηνών με παρευρισκόμενους πολλούς ακαδημαϊκούς, εκπροσώπους από όλα τα πολιτικά κόμματα, τον Υπουργό Παιδείας, κ. Πέτρο Ευθυμίου, που παρευρέθηκε και χαιρέτησε τις εργασίες του Συνεδρίου, επισημαίνοντας ότι θα διαβάσει με προσοχή τα πορίσματά του. Οι ομιλητές προέρχονταν από όλο το φάσμα των επιστημών κι έκαναν αναφορές που αφορούσαν τη σχέση της Κλασικής παιδείας με τον οικείο επιστημονικό τους χώρο. Ο καθηγητής κ. Τάσιος μίλησε για την ανθρωποπλασική ικανότητα των θετικών επιστημών, ο ιατρός κ. Μαρκέτος για τη σχέση της Κλασικής Παιδείας με τις ιατροβιολογικές επιστήμες, ο κ. Κ. Μπέης για την ποίηση και φιλοσοφία ως διαχρονικές πηγές της ιστορίας του Δικαίου, ο κ. Βας. Φίλιας για τη σχέση της κλασικής παιδείας με τις κοινωνικές επιστήμες. Ανάμεσα στους ομιλητές συγκαταλέγονταν επίσης μεταξύ άλλων οι κ. Κ. Μητσάκης, Γ. Μποζώνης, Σαρ. Καργάκος, Γ. Κάτσης, από το Πανεπιστήμιο Αθηνών, οι καθηγητές Παπαγγελής και Νικήτας από το Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, ο κ. Μάρκος από το Πανεπιστήμιο Πατρών, ενώ υπήρχε και εκπροσώπηση από την Κύπρο, μέσα από τον πρόεδρο του Συνδέσμου Ε.Φ.Κ., Κ. Γιάλλουκα, σε μια προσπάθεια συνολικής – διαπανεπιστημιακής αντιμετώπισης του προβλήματος. Σε αυτά τα πλαίσια αξιόλογη ήταν η ομιλία του καθηγητή κ. Μικρογιαννάκη για την πορεία και τις τρομερές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι Ελληνικές έδρες στα Πανεπιστήμια του Εξωτερικού, εξαρτώμενες αποκλειστικά από το μεράκι συγκεκριμένων ανθρώπων, κάτι που σημαίνει ότι φθίνουν ή κλείνουν, με το φυσικό τους τέλος: τραγική η απουσία της πολιτείας.
Το Συνέδριο κατέδειξε το ενδιαφέρον και τη γενική κινητοποίηση που προκαλεί –επιτέλους – σήμερα το ζήτημα των Κλασικών σπουδών στην Ελλάδα: τόσο στη δευτεροβάθμια όσο και στην τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Κι αυτό δεν είναι θέμα που αφορά μόνο τους φιλολόγους. Δόθηκε έμφαση στην ανάγκη καλλιέργειας της αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας ως υποδομή απαραίτητη για την ορθή γνώση και χρήση της Νέας Ελληνικής σε όλα τα επίπεδα. Χαρακτηριστικά αναφέρθηκε η μειωμένη ικανότητα των φοιτητών σήμερα να καταγράψουν τις ιδέες τους, να πουν πολύ απλά αυτό που θέλουν να πουν, είτε σε ενδοπανεπιστημιακές εργασίες , είτε στα πλαίσια εκπόνησης μεταπτυχιακών εργασιών. Πολύ περισσότερο αυτό είναι ορατό στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ή σε φοιτητές που ακολουθούν θετική κατεύθυνση στις σπουδές τους, κάτι που ανάγκασε το Πολυτεχνείο, για παράδειγμα, να υιοθετήσει πρόγραμμα διάρκειας ενός εξαμήνου με θέματα γενικής παιδείας, όπου οι φοιτητές κατά κύριο λόγο καλούνται να χρησιμοποιήσουν ορθά τη γλώσσα τους, σε μια προσπάθεια να γίνει αυτή εργαλείο σκέψης και διανόησης.
Τονίστηκε ακόμα, η ανάγκη της ενδυνάμωσης της διδασκαλίας της αρχαίας Ελληνικής γλώσσας από το πρωτότυπο κείμενο, η στροφή εκ νέου στον ανθρωποκεντρικό χαρακτήρα της κλασικής παιδείας, με στόχο επιτέλους κι ιδιαίτερα στην σημερινή εποχή με τις υπάρχουσες συνθήκες, να δημιουργήσουμε άτομα μορφωμένα, όχι μόνο εξειδικευμένα, με αναπτυγμένη την κριτική τους σκέψη, τον προβληματισμό τους, την κοινωνική τους ευαισθησία, με αναπτυγμένη την προσωπικότητα κι όχι μόνο την ατομικότητά τους.
Στο Συνέδριο ακούστηκαν δύο έρευνες. Η πρώτη αφορούσε πανελλήνια έρευνα που ανίχνευσε τη γνώμη που έχουν οι φιλόλογοι της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σε Ελλάδα και Κύπρο για τη διδασκαλία των αρχαίων Ελληνικών σήμερα, καταδεικνύοντας την ανάγκη πληρέστερης και διαχρονικής διδασκαλίας της γλώσσας , της Γραμματικής και του Συντακτικού, αλλά και την ανάγκη των συναδέλφων για εκπαιδευτικά-επιμορφωτικά σεμινάρια σε όλα τα επίπεδα και για όλα τα διδακτικά αντικείμενα. Η δεύτερη έρευνα παρουσιάστηκε από τη γράφουσα και αφορούσε μια νέα μέθοδο διδασκαλίας της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας στο Γυμνάσιο ταυτόχρονα από πρωτότυπα και μεταφρασμένα κείμενα. Η έρευνα εκπονήθηκε σε σχολεία της Ρόδου το διάστημα 1989-1992 και το 2000, ήταν ποιοτική και ποσοτική και σε γενικές γραμμές κατέδειξε πως ο συνδυασμός στη διδασκαλία του αρχαίου και του μεταφρασμένου κειμένου, μέσα από τη λογική της σύζευξης μορφής και περιεχομένου, με διαχρονική προσπέλαση της γλώσσας και των φαινομένων της, με προσανατολισμό στην καλλιέργεια της κριτικής σκέψης, μέσα από το διαδικαστικό μοντέλο διδασκαλίας, μπορεί να μετατρέψει τη γλώσσα από «αντικείμενο διδασκαλίας» σε «εργαλείο» αναζήτησης νέων γνώσεων.
Θα ήθελα να κλείσω την παρούσα αναφορά σε αυτό το τόσο σημαντικό, για την παιδεία των νέων μας, αλλά και το μέλλον της Ελλάδας στο σύγχρονο κόσμο συνέδριο, με την αποστροφή της προέδρου της Εταιρείας Ελλήνων Φιλολόγων, καθηγήτριας της Κλασικής Φιλολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών, κ. Γεωργίας Ξανθάκη – Καραμάνου, που επισημαίνοντας την ανάγκη ολόπλευρης διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας, με ουσιαστική διδασκαλία του πρωτοτύπου κειμένου από το Γυμνάσιο, τόνισε: «Η εποχή του πειραματισμού έχει πια παρέλθει. Η Κλασική παιδεία πρέπει να βρει τη θέση που της αξίζει»

Χαρά Κοσεγιάν, δ. φ.
Ρόδος, 2- 3-2003

Ο ΣΥΝΔΥΆΣΜΟΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ ΚΑΙ ΠΕΡΙΕΧΌΜΕΝΟΥ ΣΤΗΝ ΑΝΆΠΤΥΞΗ
ΤΗΣ ΚΡΙΤΙΚΉΣ ΣΚΈΨΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ

Μοντέλα σχεδιασμού Αναλυτικών προγραμμάτων :
• Το Μοντέλο των σκοπών και των στόχων [πβ. Στοχοθεσία του Bloom]
• Το Μοντέλο των περιεχομένων [μοντέλο ύλης, γνωσιοκεντρική διδασκαλία]
• Το Μοντέλο της διαδικασίας [εμμονή στο “πώς” της διαδικασίας της γνώσης, π.β. “διερευνητική μάθηση” του Bruner, μαθητοκεντρική διδασκαλία]
• Το μοντέλο των μελλοντικών καταστάσεων [ σύγχρονη πρόταση εναλλακτική του μοντέλου των στόχων.]
Ωστόσο σύγχρονη επιταγή είναι η αποφυγή των αμιγών μοντέλων σχεδιασμού. Τα Αναλυτικά προγράμματα καλό είναι να στηρίζονται σε δημιουργική σύνθεση. Η δική μας πρόταση: ο συνδυασμός στη γνώση του μοντέλου διαδικασίας και περιεχομένων, του τι και του πώς, με απώτερο στόχο την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης .
Ο συσχετισμός, με αυτήν την οπτική, περιεχομένου και διαδικασίας νοείται ως συνδυασμός μνήμης (: παρατήρηση, αναγνώριση, ανάκληση) , σκέψης ( : συλλογισμοί, γνωστικές δεξιότητες, γνωστικές στρατηγικές, στο μεταγνωστικό επίπεδο) μέσα από την αναπαραγωγή πληροφοριών, όπως αυτές καταγράφηκαν και διατηρήθηκαν στη μνήμη και την παραγωγή νέων μαθησιακών προϊόντων μετά από συστηματική επεξεργασία των δεδομένων που εξασφαλίζει η ενεργοποίηση των λειτουργιών της σκέψης. Ο τελικός στόχος, δηλαδή, είναι ο μαθητής να συνδυάσει επιφανειακή επεξεργασία (μνήμη) και βαθεία επεξεργασία (σκέψη).
Eνα «μη στοχοθετικό» μοντέλο δεν αποκλείει βεβαίως τους σκοπούς. Τους αντιλαμβάνεται όμως στη γενικότητα και την ευρύτητά τους. Το επίσημο, δηλαδή, ΑΠ ορίζει τους γενικούς σκοπούς μέσα στα γνωστικά αντικείμενα. Από κει και πέρα οι στόχοι αναλύονται σε ιεραρχίες πυρηνικών γνώσεων, ύλης (εννοιών και πληροφοριών) δεξιοτήτων, στρατηγικών και στάσεων .
Το ενδιαφέρον είναι από τη μια, η ανάπτυξη κριτικού πνεύματος των μαθητών, κι από την άλλη, η απόκτηση ενός πυρήνα βασικών γνώσεων. Ετσι καθορίζονται έννοιες- κλειδιά που είναι βασικοί για έναν τομέα γνώσης και μπορούν να αποτελέσουν κεντρικούς άξονες για την οργάνωση και το συσχετισμό τέτοιων διαδικασιών. Αυτοί χρησιμοποιούνται από τους διδάσκοντες ως άξονες διδασκαλίας, προκειμένου να φωτίσουν οπτικές γωνίες ή να εξελίξουν τη γνώση, ενώ είναι και για τους μαθητές κίνητρα μάθησης.
Με αυτόν τον τρόπο, αποκαθίσταται κι ο εκπαιδευτικός στο κέντρο της διδασκαλίας κι αναβαθμίζεται ο ρόλος του, από απλού εφαρμοστή ενός προγράμματος σε βασικό χειριστή του και δράστη, ανάλογα με την αλληλόδραση μέσα στην τάξη.

3. ΠΡΌΤΑΣΗ ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΈΝΗΣ ΕΦΑΡΜΟΓΉΣ

Με απλά βήματα, ο εκπαιδευτικός μπορεί στην πράξη να εφαρμόσει το συνδυαστικό μοντέλο διαδικασίας και περιεχομένου ακολουθώντας το παρακάτω πλάνο:
1 Ο εκπαιδευτικός εχει υπόψη του την ενότητα και τις υποενότητες που θα διδάξει. Στην αρχή έχει ο ίδιος ανακαλύψει τις “έννοιες-κλειδιά” βάσει των οποίων θα οργανώσει τη διδασκαλία: στη συνέχεια αυτό μπορεί να το κάνει με τους μαθητές του.
2 .Εχει υπολογίσει το χρόνο που θα χρειαστεί, ανάλογα με τις δυνατότητες των μαθητών του τμήματός του, την ετοιμότητά τους για μάθηση, τις προηγούμενες γνώσεις ή τα “κενά” τους. [ περισσότερος χρόνος για μια διδασκαλία στην αρχή, προκειμένου οι μαθητές να εξοικειωθούν με τη διαδικασία, λιγότερος στη συνέχεια.]
3 O εκπαιδευτικός αντιλαμβάνεται το ρόλο του τριπλά :α. ο ειδικός που κατέχει τη γνώση, β. αυτός που θα βοηθήσει τους μαθητές να αποκτήσουν δεξιότητες για την ανακάλυψή της, γ. αλλά είναι και συνερευνητής με τους μαθητές του, όχι μόνο στα πλαίσια της διερευνητικής μάθησης, αλλά ελπίζοντας και ευχόμενος και ο ίδιος να μάθει.
4 Από την αρχή δημιουργείται ατμόσφαιρα δεκτικότητας με ερωτήσεις που αποσκοπούν στη βιωματική ανταπόκριση των μαθητών: “εξαιρετικό κλίμα τάξης”
5 Ο εκπαιδευτικός βοηθά τους μαθητές να αναγνωρίσουν: ι. υποθέσεις, ιι.αντιφάσεις, ιιι.εσπευσμένες γενικεύσεις.
6 Γίνεται χρήση: ι. της επαγωγικής και παραγωγικής μεθόδου ιι.της συγκλίνουσας και της αποκλίνουσας σκέψης.
7 Ο εκπαιδευτικός θα δώσει τα στοιχεία που θα πρέπει να χρησιμοποιήσει ο μαθητής προκειμένου να οδηγηθεί στη λύση του προβλήματος. Από κει και πέρα ο μαθητής – σύμφωνα με τη μεταγνωστική θεώρηση, ευρισκόμενος στο στάδιο του “προγραμματισμού της σκέψης” – πρέπει να απαντήσει στις ερωτήσεις: “Με ποιο από τα προβλήματα που έχω λύσει στο παρελθόν μοιάζει; σε ποια επιμέρους ερωτήματα μπορώ να χωρισω το βασικό; ποιες δυσκολίες συνάντησα τότε και πώς τις αντιμετώπισα; πόσος χρόνος απαιτείται; τι αποτελέσματα προβλέπω;”
8 Ο εκπαιδευτικός δείχνει ο ίδιος τι σημαίνει ανεξάρτητη σκέψη: χρησιμοποιεί πολλαπλά τις προκείμενες και οι μαθητές αποφασίζουν για την ορθή απάντηση.
9 Μια τεχνική χρήσιμη είναι η δημιουργία μικρών “ανομοιογενών” ομάδων οι οποίες θα καλούνται να προβληματιστούν και να συναποφασίσουν για το τι θα κάνουν προκειμένου να λύσουν το πρόβλημά τους: διατύπωση ερωτημάτων ή διλημμάτων , περιγραφή και πρόβλεψη των δυσκολιών κατά την προσπάθεια επίλυσης .
10 Συμμετέχουν όλοι ανεξαιρέτως οι μαθητές, έστω και λίγο στην αρχή, στη διαδικασία: όλοι λένε την άποψή τους. Επιβραβεύονται και ενθαρρύνονται όλες οι προσπάθειες.
11 Ο εκπαιδευτικός κάνει ανοικτές- προκλητικές ερωτήσεις του τύπου: γιατί; υπάρχει άλλος τρόπος;
12 Δημιουργική αξιοποίηση του λάθους: οι μαθητές να δώσουν αξία στα λάθη τους.
13 Ενθαρρύνεται ο ελεύθερος διάλογος.
14 Ο εκπαιδευτικός κάνει απόλυτα κατανοητό στους μαθητές του ότι οι ερωτήσεις, η διδασκαλία, αλλά και το περιβάλλον της τάξης είναι σ’ αυτούς προκλητικό και ποτέ απειλητικό.
15 Φυσική απόρροια της εμπλοκής του μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία είναι η αυτο-αξιολόγηση αλλά και η ετερο-αξιολόγηση. Σχετικές ερωτήσεις : “πώς το έλυσες; πώς ξέρεις ότι το έλυσες σωστά; πόσο ικανοποιημένος είσαι;

Χρήσιμη Βιβλιογραφία [Ενδεικτικά]

J.Bruner Towards Theory of Instruction, Cambridge, Mass. Harvard University press, 1966
Κουτσελίνη Μ., «Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές των Αναλυτικών Προγραμμάτων», Νέα Παιδεία, τ. 83, φθινόπ. 1997 (σ.35-49)
Κωσταρίδου- Ευκλείδη , Γνωστική Ψυχολογία, Θεσσαλονίκη, Art of text, 1992
D.Lawton, The politics of the school curriculum, London, :Routledge & Kegan Paul.,1980
Ηλ. Ματσαγγούρας, «Το ψυχολογικό κλίμα της τάξης: Μια έρευνα για το Δημοτικό σχολείο», Νέα Παιδεία, 1987
Ματσαγγούρας Ηλ.., Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας τ.Β’ : Στρατηγικές Διδασκαλίας, εκδ. Gutenberg,Αθήνα 1998
Νίκος Μαυρογιάννης, «Από τα ΑΠ ύλης στα ΑΠ σπουδών», Νέα Παιδεία, 46, 1988
Γ.Χατζηγεωργίου, Γνώθι το Curriculum, Ατραπός, 1999

Μάθημα: Αρχαία Ελληνική Γλώσσα:
Κείμενο- Λεξιλόγιο– Γραμματική διδασκαλία.
Καθηγήτρια: Χαρά Κοσεγιάν, δ.φ.

Ενότητα 15η από το Βιβλίο Αρχαία Ελληνική Γλώσσα , Α΄Γυμνασίου, ΟΕΔΒ:

Διδακτικοί Στόχοι:
• Να αντιληφθούν οι μαθητές τη διαχρονική διάσταση της γλώσσας [:ταυτότητα ίδιας γλώσσας σε διαφορετικές χρονικές στιγμές]
• Να εργαστούν στο λεξιλογικό επίπεδο με τη βοήθεια του μορφοφωνολογικού επιπέδου της γλώσσας.
• Να εντοπίζουν, να αναγνωρίζουν και στη συνέχεια να μπορούν μόνοι οι μαθητές να δημιουργούν συγκεκριμένο γραμματικό φαινόμενο .

Μέθοδοι Επίτευξης
• Εκφραστική ανάγνωση του κειμένου
• Μετάφραση με γνώμονα α. τη διατήρηση της ίδιας λέξης, όταν υπάρχει στην νέα ελληνική [:αμυνόμενοι υπέρ βωμών και εστιών / επιτάσσει] και β. την απόδοση της αρχαίας λέξης με την αντίστοιχη στη νεοελληνική της μορφή[:αντιτάξονται= θα σου αντιταχθούν] γ. την αλλαγή τύπου μόνο όπου αυτό είναι απαραίτητο [:ερω= θα πω]
• Συνδυασμός περιεχομένου και διαδικασίας στη διδασκαλία [μαζί με τους μαθητές να γίνεται όλη η διδασκαλία, χωρίς ορατή κατεύθυνση από τον καθηγητή, «διερευνητικά»] π.β. Επικοινωνιακή χρήση της γλώσσας: π.χ. σε ποιες περιπτώσεις χρησιμοποιείται σύνθετη ή παράγωγη με την λέξη της ΑΕ στην Κοινή Νέα Ελληνική;
• Σύγκριση αρχαιο-ελληνικού και νεοελληνικού λόγου :διαφορές- ομοιότητες- ταύτιση
• Διερεύνηση των εντυπώσεων των μαθητών.
• Ερωτήσεις κατανόησης κι επεξεργασίας: Η προσέγγιση ξεκινά με την ανάλυση των δεδομένων
• Ετυμολογικοί νόμοι, παραγωγή και σύνθεση:
Με βάση την προς διδασκαλία λέξη: «δέχομαι»
Μορφή : Ενεστώτας: *δεκh- [// *sekh- έχω] : το δασύ σύμφωνο χ [κh] χάνει τη δάσυνση στο Μέλλοντα : δεκ- σομαι [dek- somai, όπως * sek-so > δέξομαι, έξω] . άρα, η ρίζα εμφανίζεται και με δάσυνση [δεχ-] και χωρίς [:δεκ-]
αρχική βαθμίδα της λέξης: [βασικό φωνήεν ε] : δεξ-αμενή, δεξίωση, δέκτης, δεξιός, εν- δεχόμενα
α. ετεροιωμένη βαθμίδα :ε>ο δεχ- >δοχ και δεκ> δοκ- : δοχείο, δοκός [ ως
υποβαστάζουσα / δεχομένη τη στέγη], δοκάρι, δόγμα, ξενο-δοχείο.
Στη Γραμματική, στην ενότητα είναι προς διδασκαλία η Οριστική, οι μετοχές και τα απαρέμφατα Ενεστώτα και Μέλλοντα της μέσης Φωνής, και του ειμί.
• Διδασκαλία της Οριστικής Ενεστώτα και Μέλλοντα της Μέσης Φωνής: σύγκριση με τη νέα ελληνική- Εντοπισμός της διαφοράς του ενός μέλλοντα στα αρχαία Ελληνικά που δεν συνοδεύεται από μόριο. Επισήμανση της ιδιαιτερότητας του μελλοντικού θέματος στα ΑΕ σε σύγκριση με το ισχυρό Αοριστικό θέμα στα ΝΕ [: παιδεύσομαι> επαιδευσάμην // θα παιδευτώ< εκ- παιδεύτηκα.]
Ρηματικοί τύποι: απαρέμφατο και μετοχή: διαφορές και ομοιότητες με τα
νέα Ελληνικά. Σύγκριση της αναπτυγμένης μορφής πρότασης[ ν. ε] με τη
συνεπτυγμένη [α. ε] . αναφορά στη λειτουργία του απαρεμφάτου: –
Εύχρηστο παράδειγμα -:
ΑΕ: «Παναθηναϊκός μεγάλη ομάς νομίζει είναι» : 1 πρόταση
ΝΕ: Ο Παναθηναϊκός νομίζει [ότι είναι…:] 2 προτάσεις
ΑΕ: «Παναθηναϊκόν νομίζετε μεγάλην ομάδα είναι»
ΝΕ: Εσείς νομίζετε [ότι ο Παναθηναϊκός είναι μεγάλη ομάδα.]
• Μέθοδος των επάλληλων κύκλων: επανάληψη των φαινομένων όπου δίνεται η ευκαιρία,αλλά και όπου εντοπίζονται: π.χ. σχηματισμός ενεστώτα και μέλλοντα ενεργητικής φωνής, αλλά και κλίση θηλυκών α΄ κλίσης.

Έλεγχος στόχων:
Εκτός των ασκήσεων του βιβλίου[ που το συχνότερο –για το α΄και β΄μέρος- γίνονται μέσα στην τάξη] :
• Αντιγραφή του αρχαίου αποσπάσματος του σχολικού βιβλίου
• Κατηγοριοποίηση ανά θεματική ενότητα[ ζωολογία, φυτολογία, κοινωνικό περιβάλλον, οικονομία…] λέξεων που δημιουργούν μόνοι τους με παραγωγή και σύνθεση.
• Δημιουργία προτάσεων με τις συγκεκριμένες λέξεις.
• Να αναζητηθούν μέσα στο κείμενο και να καταγραφούν [σε έντυπο] οι τύποι της α΄ κλίσης θηλυκών. Στη συνέχεια να συμπληρωθούν οι τύποι που λείπουν.

Χρήσιμη Βιβλιογραφία

J. B. Hofmann Ετυμολογικόν Λεξικόν της Αρχαίας Ελληνικής, [μετάφρ. Αντ. Παπανικολάου] Αθήνα 1974
Γ. Μπαμπινιώτης, Ιστορθική Γραμματική Της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας, Ι. Φωνολογία, Αθήνα 1985.

Μάθημα: Αρχαία Ελληνική Γραμματεία
Προοίμιο Ομήρου Ιλιάδας [Α, στ. 1-11]
Καθηγήτρια: Χαρά Κοσεγιάν, δ.φ.
Ρόδος, 5-2- 2003

Διδακτικοί Στόχοι:
Να αντιληφθούν οι μαθητές τη δομή και το λειτουργικό ρόλο του προοιμίου
Να εντοπίσουν το θέμα του έργου
// // Τη θέση και το ρόλο των θεών στη ζωή των ανθρώπων

Μέθοδοι επίτευξης
Παράλληλη παρουσίαση πρωτοτύπου και μεταφρασμένου κειμένου : εντοπισμός της παρέμβασης του μεταφραστή στη γλώσσα των κειμένων.
Σύγκριση προοιμίου Ιλιάδας- Οδύσσειας- Ηροδότου Ιστορίας
Εφαρμογή του συνδυαστικού μοντέλου περιεχομένου και διαδικασίας.

Έννοιες –κλειδιά :
στ 1-7 : Προοίμιο , 8-11: Μεταβατικοί
Η επίκληση στη Μούσα
Το θέμα: μηνις, Αχιλλέας :α. ποιος ήταν / οι παραδόσεις που τον αφορούσαν β. όνομα έργου- Ιλιάδα [//Οδύσσεια< Οδυσσέας] [:ίσως φιλοδοξία του ποιητή να τραγουδήσει τελικά ολόκληρο το δεκαετή αγώνα]
Η τεχνική του Ομήρου :in media res : να υποθέσουμε σχέδιο εγκιβωτισμού [: τεχνική του «θρυμματισμένου καθρέπτη»] και στην Ιλιάδα- γι’ αυτό και η ονομασία της; Η νεωτερικότητα αυτή του Ομήρου αντιπαραβάλλεται προς την προφορική παράδοση, αλλά και τους νόμους της επικής ποίησης[ :παράθεση των γεγονότων σε φυσικό χρόνο ] Ελένη Κακριδή: Ο Όμηρος πάτησε τους νόμους του έπους με τεχνικές που ταιριάζουν περισσότερο σε τραγωδία. Γι’ αυτό το έπος δεν βρήκε συνεχιστές. Η Αλεξ. Ζερβού αυτό το ονομάζει «παιχνίδι των κανόνων και των παραβιάσεων» , έργο τεχνίτη δημιουργού που απολαμβάνει τη δημιουργία του και χαίρεται να δουλεύει όπως θέλει, ένα υλικό που έτσι κι αλλιώς ξέρει καλά. Όπως και να΄ναι μέσα στο έπος γεννήθηκε το μυθιστόρημα και το δράμα.
Η μηνις Αχιλλήος :αιτία- συνέπειες [προηγούνται στην αφήγηση οι συνέπειες και ακολουθεί η αναφορά της αιτίας: για ποιο λόγο;]
Στην Ιλιάδα terminus ante quem :μηνιν ουλομένην , ή μυρια άλγεα έθηκεν…Στην Οδύσσεια όμως είχαμε ένα terminus post quem :Τροίης ιερόν πτολίεθρον έπερσεν
Διός δ’ετελείετο βουλήν :οριστική προειλημμένη απόφαση [:προσήμανση, προεξαγγελία της υπόσχεσης που έδωσε ο Δίας στη Θέτιδα;] # Οδύσσεια :νήπιοι **: μικρότερη η επέμβαση των θεών [:απόψεις μελετητών// Ελένη Κακριδή, σ.155 ]
Σύγκριση προοιμίων : το θέμα, η αξιολόγηση του θέματος, η αναφορά στα αίτια και τις συνέπειες
Διαφορές….
Κριτική σκέψη: Προβληματισμοί: – Αναζητούμε υποθέσεις
“Γιατί ό Όμηρος διάλεξε ως κεντρικό ήρωα τον Αχιλλέα; λόγω της σχέσης του με θεά; λόγω της δύναμής του; του ηρωισμού του; = ηρωϊκή εποχή; υπέπεσε σε ανθρώπινο λάθος = ηλικία; Αλλά στο λάθος υποκύπτει και ο Αγαμέμνονας = η υπεροψία της εξουσίας;” [// ύβρις= τίσις]
Προσοχή ακόμα:
Στην αρχική υπόθεση της Ιλιάδας τίθενται στο κέντρο οι γάμοι Πηλέα Θέτιδας.
Στην εξέλιξή της ο δικός τους πάλι καρπός είναι το κεντρικό θέμα
Σημείωση: Ο θυμός του Αχιλλέα προκαλεί πρόσκαιρη ήττα των Αχαιών. Αλλά η Ιλιάδα είναι μια αλλεπάλληλη σειρά βυθίσεων και ανυψώσεων των Αχαιών. Στόχος: το έργο να μην ακολουθήσει μονόδρομη πορεία , αλλά να κρατά αμείωτο το ενδιαφέρον με απανωτές διακυμάνσεις.

Έλεγχος στόχων – Ασκήσεις.
1) Τι θέση έχει ο θυμός του Αχιλλέα στη σύνθεση του έπους και για ποιο λόγο;
2) Ήδη με το προοίμιο μπορούμε να διακρίνουμε την εντύπωση που έχει ο Όμηρος για τη θέση των θεών στα ανθρώπινα πράγματα στην Ιλιάδα. Ποια είναι και ποια η σχέση ως προς αυτό της Ιλιάδας με την Οδύσσεια;
3) Έχετε την εντύπωση ότι οι συγγραφείς έδιναν βαρύτητα στη σύνταξη των προοιμίων στα έργα τους; Αν ναι, γιατί;

Απαραίτητη βιβλιογραφία

Αλεξάνδρα Ζερβού, Το παιχνίδι της ποιητικής δημιουργίας στην Ιλιάδα και την Οδύσσεια, Για μια θεωρία της ομηρικής ποίησης. Ινστιτούτο του Βιβλίου, Καρδαμίτσα, Αθήνα 2003
Ελένη Κακρδή, Η Διδασκαλία των Ομηρικών επών, (βιβλίο του καθηγητή), Π.Ι., ΟΕΔΒ, Αθήνα 1988
Φάνη Κακριδή, Η Αρχαία Γραμματεία στο Γυμνάσιο, Αθήνα 1981