Χαρά Κοσεγιάν

Φιλόλογος, διδάκτωρ Πανεπιστημίου Αθηνών και λογοτέχνης.
Subscribe

Archive for the ‘Παιδαγωγικά Θέματα’

Η αξιοποίηση των κόμικς στην εκπαίδευση ανανεώνει το παρωχημένο οπλοστάσιο των διδακτικών μεθόδων.

January 08, 2011 By: Χαρά Κοσεγιάν Category: Βιβλία, Παιδαγωγικά Θέματα 1 Comment →

Στο βιβλίο αυτό παρουσιάζονται τρόποι επίτευξης  συγκεκριμένων διδακτικών στόχων με όχημα τα κόμικς, τα πλέον δημοφιλή αναγνώσματα στο νεανικό κοινό.

H πολυεπίπεδη και άνευ προηγουμένου, μεταμόρφωση που λαμβάνει χώρα σε όλους τους τομείς της κοινωνικής και πολιτισμικής μας πραγματικότητας, εγείρει τεράστιες προκλήσεις στην εκπαίδευση και επιτάσσει την

Η αξιοποίηση των κόμικς στην εκπαίδευση ανανεώνει το παρωχημένο οπλοστάσιο των διδακτικών μεθόδων.

Η αξιοποίηση των κόμικς στην εκπαίδευση ανανεώνει το παρωχημένο οπλοστάσιο των διδακτικών μεθόδων.

Το «Νέο Σχολείο Δημιουργικής Μάθησης»  επαγγέλλεται μια μαθητοκεντρική διδακτική διαδικασία, η οποία,  στο πνεύμα του πολυγραμματισμού, της διαθεματικότητας και του πλουραλισμού, θα προωθεί τον στοχαστικό διάλογο και θα υπηρετεί την κριτική σκέψη (Journal of Stress Management).

Ανάμεσα στα ποικίλα μέσα που επιστρατεύονται για τον παραπάνω σκοπό, προτείνονται και τα κόμικς. Η αξιοποίηση των κόμικς στην εκπαίδευση ανανεώνει το παρωχημένο οπλοστάσιο των διδακτικών μεθόδων, εξασφαλίζει τη θετική ανταπόκριση των μαθητών και εντέλει γεφυρώνει το χάσμα  ανάμεσα στη ζωή εντός και εκτός σχολείου.

Ένα πολύτιμο εργαλείο διδασκαλίας που συνδυάζει θεωρία και πρακτικές εφαρμογές και εμπλουτίζεται με πλήθος εικόνων από γνωστά κόμικς.

Απευθύνεται στους σπουδαστές και διδάσκοντες των παιδαγωγικών τμημάτων των πανεπιστημίων, στους επαγγελματίες της εκπαίδευσης, στους γονείς και σε όσους ενδιαφέρονται για ζητήματα εκπαίδευσης.

ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ, ΟΛΙΣΤΙΚΑ ΚΑΙ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ

September 19, 2008 By: Χαρά Κοσεγιάν Category: Παιδαγωγικά Θέματα 1 Comment →

Δημοσιεύτηκε στη Φιλολογική, τ. 91, Απρίλιος -Μάιος- Ιούνιος 2005, Μεταίχμιο, σ. 71-77

Η διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας παραμένει ακόμα και σήμερα ζητούμενο. Και βεβαίως αυτό θα μπορούσε επιστημονικά να είναι θεμιτό, καθώς, με αυτόν τον τρόπο η επιστήμη εξελίσσεται, όταν, δηλαδή, τα πράγματα συζητιούνται, ανταλλάσσονται απόψεις, εισάγονται νέα ερευνητικά δεδομένα που τροποποιούν τη δράση και ελέγχουν την πορεία. Αλλά αισθάνομαι πως στο συγκεκριμένο θέμα, δεν συμβαίνει έτσι.  Εντοπίζεται απλά το αδιέξοδο, μοιρολατρικά αποδεχόμαστε την κατάσταση, εμφανίζουμε και αντίστοιχες μελέτες του εξωτερικού που κι εκείνες κάνουν λόγο για ανησυχητικά συμπεράσματα που αφορούν τη δική τους γλώσσα, και προσπερνάμε. Ειδικά τα τελευταία χρόνια που νέες αντιλήψεις έχουν εισαχθεί στην εκπαίδευση και πολλές έρευνες έχουν γίνει,  νομίζω ότι αισθανόμαστε ότι, εφόσον τις διαβάζουμε, τις καταθέτουμε ή πολύ περισσότερο προσπαθούμε να τις εφαρμόσουμε, έχουμε κάνει και το χρέος μας.

Μόνο που η σχολική πραγματικότητα μας διαψεύδει. Σε συζητήσεις, συνέδρια , ομιλίες, ακόμα και παρουσιάσεις βιβλίων ψιθυριστά, αλλά και φωναχτά πια, καταγράφονται τα αδιέξοδα που καθημερινά βιώνουμε στη σχολική πραγματικότητα , σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης και εκφράζονται ως κραυγή αγωνίας « Μα κάθε χρονιά μας έρχονται και χειρότεροι» κι αυτό ισχύει, είτε πρόκειται για  παρατηρήσεις που προέρχονται από γυμνάσια, λύκεια,  ανώτερες ή ανώτατες σχολές ή ακόμα και από τη Φιλοσοφική Σχολή Αθηνών. Και οι παρατηρήσεις αφορούν τόσο το επίπεδο γνώσης /κατοχής της γλώσσας, όσο και το επίπεδο χρήσης, αλλά  και την ορθογραφία των λέξεων.

1. Το πρόβλημα νομίζω ότι βρίσκεται κύρια στο θεωρητικό υπόβαθρο από το οποίο εκκινούμε στη διδασκαλία της γλώσσας κι ύστερα στη μέθοδο, ή στους στόχους της. Άλλωστε από το πρώτο εξαρτώνται τα υπόλοιπα. Ο αποκλεισμός και η μονομέρεια , το απόλυτο και οι αφορισμοί υπήρξαν πάντα ο μεγάλος μας δαίμονας. Προτάσεις όπως «Η μητρική γλώσσα είναι ζωντανός οργανισμός και διδακτική μονάδα είναι το κείμενο και η πρόταση, όχι η λέξη. Η λέξη ζωντανεύει όταν βρίσκεται στο γλωσσικό της περιβάλλον»2 που οδηγούν στην αντίπερα όχθη και υψώνουν τείχη ανάμεσα στο πριν και στο τώρα, σαν το πριν να ήταν  η άγνοια και η συντήρηση και το τώρα να έχει κατ’ αποκλειστικότητα και  a priori τη σφραγίδα του προοδευτικού και του αλάνθαστου, έχουν φτάσει την παιδεία στα προηγούμενα αδιέξοδα. Δεν σημαίνει αυτό ότι απορρίπτουμε την επικοινωνιακή διδασκαλία της γλώσσας. «Το νόημα μιας φράσης δεν δίνεται από το γραμμικό άθροισμα της σημασίας των λέξεων που τη συνθέτουν.» 3 Οι λέξεις δεν νοούνται αυτόνομες και ανεξάρτητες μονάδες μέσα στην πρόταση, ούτε, αν εξασφαλίζαμε τη γνώση των λέξεων θα σήμαινε ότι θα γνωρίζαμε και τη γλώσσα. Δεν αρκεί να έχεις ένα λεξικό της γλώσσας που μιλιέται στη χώρα που βρίσκεσαι, για να επικοινωνήσεις με τους ανθρώπους σε αυτήν.
Και βεβαίως συμφωνούμε πως η γλώσσα είναι  και πολιτισμός. Αλλά δεν είναι το προτασιακό σύνολο ή το κείμενο μόνο, που μπορεί να τον  επιβεβαιώσει ή να μιλήσει για αυτόν. Η ίδια η  λέξη συμβάλλει -και πολύ φορές καθοριστικά- προς αυτήν την κατεύθυνση. Η λ. –δηλαδή- «χορηγός» δεν χρειάζεται να ενταχθεί σε ένα λεκτικό- επικοινωνιακό περιβάλλον για να σημάνει πράγματα. Είναι από μόνη της επιφορτισμένη με πολιτιστικές πληροφορίες, μέσα στο συγκεκριμένο πολιτιστικό γίγνεσθαι κι είναι η ίδια φορέας σημασιών. Πολύ περισσότερο , μάλιστα από τα συντακτικά σχήματα ή τις μορφολογικές καταλήξεις, οι ίδιες οι λέξεις στην ιστορική τους πορεία και στη διαχρονική τους διάσταση, αποτελούν «πολιτιστικό μόρφωμα, καθώς δηλώνουν μια πλευρά των στάσεων ενός λαού απέναντι στον κόσμο των βιωμάτων και των πραγμάτων»4. Μέσα από την ιστορία κάθε λέξης κατανοούμε το έθνος που την εξέφρασε και συνεχίζει να την χρησιμοποιεί.5 Δεν απεμπολούμε λοιπόν τη διδασκαλία της ίδιας της λέξης θεωρώντας ότι δεν έχει από μόνη της να πει πράγματα.
Με αυτό το σκεπτικό δίνουμε βαρύτητα στις λέξεις: στη γνώση, στην κατανόηση, στην ερμηνεία, στον εμπλουτισμό του λεξιλογίου. Αλλά  αυτό σε καμιά περίπτωση δεν γίνεται εις βάρος της επικοινωνιακής χρήσης της γλώσσας. Ούτε άλλωστε θα ήταν δυνατό να συμβεί αυτό. Μην ξεχνούμε ότι μιλούμε για την ελληνική γλώσσα, άρα για τη μητρική μας γλώσσα, κι είναι εύλογο ότι έχουμε στην κατοχή μας, ήδη από τα πρώτα χρόνια της ζωής μας, τις συντακτικές και γραμματικές δομές, είμαστε κοινωνοί του ίδιου συστήματος, ώστε να αντιλαμβανόμαστε το κυριολεκτικό- του λεξικού- αλλά και το λανθάνον μήνυμα της λέξης, είμαστε -με λίγα λόγια- κάτοχοι των μηχανισμών της γλώσσας, ώστε στα μαθητικά πλέον χρόνια να επιβάλλεται η βαρύτητα να πέφτει και στο λεξιλόγιο. «Κάθε λαός ,όχι μόνο επιτρέπεται, αλλά επιβάλλεται να αναδραστηριοποιεί και να αξιοποιεί το ιστορικά θησαυρισμένο λεξιλόγιό του, τις ρίζες, ιδίως τα παντοειδή μορφήματα, τους μηχανισμούς παραγωγής και συνθέσεως που διαθέτει, με δυό λόγια, ολόκληρη τη διαχρονική γλωσσική παρακαταθήκη του». 6

Εδώ όμως έγκειται η μεγάλη διαφορά. Γιατί όταν επικρατούν απόψεις όπως του κ. Πετρούνια, ο οποίος κάνει λόγο για «ψεύτικη εικόνα» σχετικά  με την προέλευση του λεξιλογίου της γλώσσας που οφείλεται στην προσπάθεια μέσα από ένα στείρο φορμαλισμό να αναχθούν τα παντα στα «αρχαία Ελληνικά» [ενώ]…οι βάσεις της λαϊκής νεοελληνικής γλώσσας βρίσκονται στην Ελληνιστική κοινή, που αποτελεί σημαντικά διαφοροποιημένη εξέλιξη της κλασικής ελληνικής»7 λες και η Ελληνιστική δεν είναι συνέχεια και εξέλιξη –με τις όποιες αποδεκτές και αξιοσημείωτες διαφοροποιήσεις- της κλασικής, αλλά η Ελληνική  γλώσσα διασπάται σε επιμέρους «γλώσσες»  κι όχι «μορφές», καθώς την αντιλαμβανόμαστε ως διαδοχικές συγχρονίες κι όχι ως μία διαχρονία…Ο ίδιος ωστόσο, παρακάτω- ίσως, χωρίς να αντιλαμβάνεται την αντινομία  ισχυρίζεται ότι «για εσωτερικούς γλωσσικούς λόγους, όπως είναι χαρακτηριστικές μορφολογικές ομοιότητες ανάμεσα στα αρχαία και στα νέα ελληνικά, η ελληνική γλώσσα θεωρείται ενιαία, από την κλασική ή ακόμη και από  τη μυκηναϊκή εποχή ακόμη» {Πετρούνιας, 2001: σελ. 25]
Αυτού του είδους οι αντινομίες, οι διαφοροποιήσεις και οι παλινωδίες έχουν δημιουργήσει στην εκπαίδευση το μεγαλύτερο ζήτημα. Στην  εποχή που ζητούμενο είναι η σύνθεση και η συγκριτική αντιπαραβολή [αρχαίας και νέας ελληνικής] εμείς επιμένουμε σε στείρες αντιπαραθέσεις, αντιθέσεις, από-μονώσεις.
Αυτό που στη μέθοδό μας ονομάζουμε «εμπλουτισμό του λεξιλογίου» είναι η κίνηση από «το τώρα στο χθες και το αντίστροφο», χωρίς εστίαση στις δύο μορφές της γλώσσας σαν να είναι διαφορετικές, αλλά σαν κίνηση πάνω σε μια γραμμή που δεν είναι βέβαια ευθεία, έχει παρακλάδια, έχει επιθήματα ,προθήματα, αλλαγή σημασίας στη διάρκεια των ετών, αλλά στη βάση της παραμένει ίδια. Το ουσιαστικό, δε, με αυτόν τον τρόπο είναι ότι ο μαθητής μπορεί να αναδημιουργεί μόνος του σε μεγάλο βαθμό νέες λέξεις και κυρίως να ερμηνεύει άλλες, χωρίς να χρειάζεται να αποστηθίζει το λεξιλόγιο, περίπου σαν να είναι ημερομηνίες της ιστορίας.
Είναι δε, τόσο σοβαρό θέμα η απόκτηση από το μαθητή ενός εμπλουτισμένου λεξιλογίου, που πολλοί το συναρτούν με το βαθμό της νοημοσύνης του ατόμου. Γι’ αυτό παρατηρούμε τα τεστ νοημοσύνης να περιλαμβάνουν υποτέστ λεξιλογίου. Θεωρείται ότι η ανάπτυξη της σκέψης και η έκταση του λεξιλογίου βαδίζουν παράλληλα. Πρώτα από όλα γιατί η διδασκαλία και η μάθηση εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από τη γλώσσα, ως καθαρά επικοινωνιακές δραστηριότητες. Από κει και πέρα όμως, το πλούσιο και ευρύ λεξιλόγιο οδηγεί σε ευκολότερη κατανόηση του κειμένου, ευκολότερη κατάκτηση καινούριων και άγνωστων λέξεων, ενώ  οι συνώνυμες και οι συγγενικές λέξεις επιτρέπουν λεπτές εννοιολογικές αποχρώσεις.8 Γι’ αυτό είναι απαραίτητα τα παράγωγα και τα σύνθετα, αλλά κυρίως η καταβύθιση στην ετυμολογία που εξασφαλίζει τη βαθύτερη και στέρεα γνώση της λέξης και των σημαινομένων μέσα από αυτήν, ώστε τελικά το άτομο να γίνεται αποτελεσματικός   παραγωγός αλλά και αποδέκτης του προφορικού και του γραπτού λόγου, καθιστώντας εφικτό το ευκτέο, που είναι η κατάκτηση και η χρήση από τους μαθητές μας ενός διευρυμένου γλωσσικού κώδικα9.
Αυτό μοιάζει να είναι το ζητούμενο και για τους συντάκτες των Οδηγιών για τη Διδασκαλία των Φιλολογικών Μαθημάτων στο Γυμνάσιο. Αλλά μόνο για τα ΑΕ. Γιατί,  αν  και το Β΄ Μέρος του διδακτικού βιβλίου στα ΑΕ περιλαμβάνει «λεξιλογικά- σημασιολογικά στοιχεία, με σύνδεση αρχαίας και νέας Ελληνικής γλώσσας…»[σ.15] δεν ισχύει το αντίστοιχο για τα ΝΕ, όπου η διδασκαλία της λέξης περίπου απαγορεύεται Με έντονα γράμματα στο βιβλίο του καθηγητή τονίζεται ότι «διδακτική μονάδα είναι το κείμενο και η πρόταση, όχι η λέξη.»[σ. 99]
Έτσι όμως δεν θα φτάσουμε ποτέ στη συνειδητοποίηση της ενότητας της γλώσσας και του πολιτισμού που εξαγγέλλεται στην προηγούμενη σελίδα, και μάλιστα στους στόχους της διδασκαλίας της Νεοελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας : «Ολόκληρο το γλωσσικό και πολιτιστικό παρελθόν της γλώσσας μας συναιρείται μέσα στο γλωσσικό της παρόν» 10 αλλά μάλλον ως ευχολόγιο, καθότι δεν το πιστεύει ο δημιουργός του, όπως ο ίδιος φροντίζει να κάνει σαφές στην επόμενη μόλις σελίδα: «Κατά τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας πρέπει να λαμβάνονται υπόψη τα πορίσματα της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας, αλλά και η γλωσσική πραγματικότητα των μαθητών , δηλαδή, πρέπει να αποκλειστεί η παλιότερη μέθοδος διδασκαλίας της παλιάς μορφής μιας γλώσσας (αρχαία Ελληνικά) όπου μελετώνται και ανατέμνονται οι μεμονωμένες λέξεις.» [σ.99] Και ούτε και διαθεματικά θα διδάξουμε τη γλώσσα, που και αυτό προτείνεται , αλλά μάλλον πάλι δεν εννοείται.
Αυτή άλλωστε φαίνεται να είναι και η θέση των καθηγητών, αλλά και των μαθητών, σύμφωνα με την έρευνα του Αλεξόπουλου στην Α΄ Λυκείου  11 όπου το 93% των καθηγητών και το 85% των μαθητών θεωρούν απαραίτητη τη διδασκαλία της ετυμολογίας της λέξης.
Η πρότασή μας λοιπόν, έχει δύο ακρογωνιαίους λίθους ως στήριγμα: από τη μια τη διδασκαλία της γλώσσας με την αμφίδρομη κίνηση από το τώρα στο χθες και από την άλλη τη μέθοδο διδασκαλίας που αξιοποιεί το μοντέλο διαδικασίας που ενδιαφέρεται για την πορεία κατάκτησης της γνώσης και στρέφεται στην καλλιέργεια της κριτικής σκέψης μέσα από την ανάπτυξη της δημιουργικότητας των μαθητών και της αυτενέργειάς τους.
Στόχος, δηλαδή, η λειτουργική κατανόηση και έμφαση  δίνεται στη μορφή. Μιλούμε σε μαθητές Γυμνασίου, άρα μαθητές που έχουν έρθει σε επαφή με τα αρχαία Ελληνικά. Αξιοποιούμε έστω και την ελάχιστη εμπειρία τους και την εδραιώνουμε, αφού σε κάθε ευκαιρία συνδέουμε τα μαθήματα, την ώρα –δηλαδή- της Νεοελληνικής Γλώσσας συζητούμε για όσα είπαμε στην ώρα των αρχαίων και το αντίστροφο.
1.Στο λεξιλογικό επίπεδο: κάνουμε λόγο για θέματα  παραγωγής και σύνθεσης, αξιοποιώντας  πρώτα τις βασικές μεταπτωτικές βαθμίδες. Διδάσκουμε απλά ότι το λέγ-ω μπορεί να μας δώσει το λόγ-ος κι αυτό οφείλεται στην τροπή του ε[: βασικού φωνήεντος της λέξης] σε ο :ετεροίωση [: η πρώτη μεταπτωτική βαθμίδα], που συμβαίνει σε δεκάδες ελληνικές λέξεις:
νέμω > νόμος
μένω > μόνος
πλέ-ω >πλό-ος >πλους > πλοηγός
και ζητούμε από τους μαθητές να βρούν κι άλλα παραδείγματα  το ποιέ-ω μας δίνει  ποιο- > ποιότητα , αλλά και ποιη- >ποίηση , που οφείλεται σε έκταση [τροπή του βραχέος ε στο μακρό η]
το πλέ-ω μας δίνει πλό-ος : ετεροίωση, αλλά και πλω-τός : συνδυασμός ετεροίωσης και έκτασης
το πατερ- μας δίνει στη ΝΕ τη λ. πατέρας, στα ΑΕ το πατήρ [έκταση], αλλά και  το πατρ-ικός : με μηδενισμό του -ε  αξιοποιούμε τα επιθήματα και δημιουργούμε παράγωγες λέξεις:
νόμος >νομ-ικός // νόμ-ιμος
λόγος > λογ- ικός // λόγ-ια // λόγ-ιος //
μόνος > μον- αχός > μον-αχ- ικός // μονή
πατέρας >πατρ-ικός // πατρ-ίδα //
Συγκεντρωτικά παρατηρούμε και επισημαίνουμε:
Πατέρας < ΑΕ [:πάτερ: κλητική] > πατήρ [έκταση του ε] > πατρ- [<πατρός: μηδενισμένη βαθμίδα] + ικός: πατρικός >πατρ-ίδα >  φιλο-πάτρης  >πατριαρχικός [: σύνθεση] : η σημασία ίδια στο πέρασμα των αιώνων.
Βουλή = το κτίριο όπου παίρνονται οι αποφάσεις, το σώμα των αντιπροσώπων το οποίο αποφασίζει =Βουλευτήριο < ΑΕ: βουλεύ-ομαι =συσκέπτομαι, αποφασίζω > βουλευτής: αυτός που σκέφτεται > βούλευ-μα[μα: παραγωγική κατάληξη αποτελέσματος]  = η απόφαση, //Κοινοβούλιο [σύνθεση : κοινός + βουλή]
Η αρχική σημασία της λέξης ξεκινά από το ρ. βάλλω, βάλλομαι= ρίχνω, πετώ, βάζω στο μυαλό μου > σκέφτομαι. Ίδια είναι και η σημασιολογική εξέλιξη του ρ. βούλομαι [σημερινή έννοια= θέλω] > βούληση= θέληση > ά-βουλ-ος [< α +βουλή] = ο «χωρίς» θέληση και αποφασιστικότητα // δίβουλος= αυτός που έχει δυο σκέψεις , αναποφάσιστος. Η αρχική σημασία της λ. «άβουλος» είναι «απερίσκεπτος». Η σημερινή σημασία είναι μεσαιωνική12 και καταδεικνύει ακριβώς πώς τροποποιούνται οι σημασίες στο πέρασμα των αιώνων, αλλά και πώς διατηρούν σχέση με τον αρχικό –θα μπορούσαμε να πούμε- «πυρήνα» της πρώτης λέξης.

Αξίζει να επισημάνουμε και να κάνουμε νοητό στα παιδιά την ώρα που εργαζόμαστε με το μηχανισμό παραγωγής των λέξεων, τόσο στην αρχαία, όσο και στη νέα γλώσσα, ότι με αυτόν τον τρόπο το λεξιλόγιο αποκτά ομοιογένεια και ενότητα. « Η γλώσσα δηλαδή επιτελεί τις εκφραστικές ανάγκες της με αξιοθαύμαστη οικονομία, παράγοντας από την ίδια ρίζα δεκάδες άλλες λέξεις.»13
Τα  ίδια ισχύουν και στη σύνθεση. Διδάσκουμε διερευνητικά, μαθαίνουμε στα παιδιά τη διαδικασία της σύνθεσης: τους δίνουμε πρώτα τις προθέσεις και τις βασικές τους ερμηνείες , ώστε να τους είναι εύκολο να κατανοήσουν τις νέες λέξεις που δημιούργησαν, ή ακόμα κι αυτές που χρησιμοποιούσαν, αλλά δεν ήξεραν τι ακριβώς σημαίνουν.
Από το αγγέλλω > άγγελος με τις προθέσεις οδηγούμαστε σε: αναγγέλλω> αναγγελία // απαγγέλλω> απαγγελία> απαγγελτικός // διάγγελμα  > διαγγελέας // εισαγγελέας  > Εισαγγελεύω > εισαγγελία > εισαγγελικός // εξαγγέλλω  > εξαγγελία > εξάγγελος //   επαγγέλλομαι > επαγγελία > επάγγελμα > επαγγελματίας > επαγγελματικός //καταγγέλλω, παραγγέλλω > παραγγελία  > παραγγελτικός > παράγγελμα
Από τη σύνθεση, δε, δύο ή περισσοτέρων λέξεων, οδηγούμαστε στα:
Αγγελιοφόρος < αγγέλω +φέρω // αγγελιοδοσία < αγγελλω +δίνω> αγγελιοδότης
αγγελιόσημο [το]: <αγγέλλω + σήμα: ειδικό τέλος που επιβάλλεται στην αξία κάθε καταχώρησης που δημοσιεύεται επί πληρωμή στον τύπο
αγγελοθωρώ : <άγγελος +θωρώ: οραματίζομαι τον άγγελο που θα πάρει την ψυχή μου> αγγελοθώριασμα
αγγελοκρούομαι< άγγελος +κρούω : οραματίζομαι τον άγγελο που θα πάρει την ψυχή μου >αγγελόκρουσμα
παραγγελιοδόχος <παρα + αγγελία + δέχομαι: αυτός που δέχεται μια παραγγελία > παραγγελιοδότης, > παραγγελιοδοχικό : το γραφείο που δέχεται παραγγελίες
προαγγέλω > προαγγελία > προάγγελμα > προάγγελος: αυτός που μεταφέρει το μήνυμα, που προειδοποιεί

2. Στο σημασιολογικό επίπεδο (: διαφοροποίηση της σημασίας κάποιων λέξεων στο πέρασμα των αιώνων)
Η λ. σταυρός –για παράδειγμα- στα ΑΕ σήμαινε «όρθιος πάσσαλος, παλούκι <ίσταμαι > *σταF-ρός. Μετά τη μεταγενέστερη σύνδεσή του με το crux –crucis και προκειμένου να δηλωθεί το όργανο εκτελέσεως του Χριστού, πήρε τη σημασία που έχει σήμερα, που οπτικά βεβαίως έχει σχέση με πάσσαλο //δοκό, αλλά εννοεί δυο, οι οποίοι να τέμνονται κάθετα , ενώ από κει και πέρα έχει ένα πλήθος συμβολισμών που εκκινούν από το θρησκευτικό  σύμβολο. Το ίδιο το ρ. «διασταυρώνω» που προέρχεται από το ΑΕ «διασταυρώ», το οποίο όμως  σήμαινε «οχυρώνω με πασσάλους». Σήμερα η λ. «διασταυρώνω» σημαίνει τοποθετώ αντικείμενα ώστε να σχηματίζουν σταυρό, κι είναι σχετικά πρόσφατη. Πρωτοεμφανίστηκε το 19ο αι.14
3. Στο  συντακτικό επίπεδο: Η τοποθέτηση της λέξης μέσα στην πρόταση, σύμφωνα με την επικοινωνιακή μέθοδο. Είναι απαραίτητο η σημασία των λέξεων, αλλά και η χρήση τους γενικότερα,  να διασαφηνίζεται από την παρουσία τους μέσα στην πρόταση. Το γλωσσικό περιβάλλον επιτρέπει την κατανόηση της λέξης, μέσα από τα συγκείμενα ή τα παρακείμενα, αλλά όχι την ακριβή της σημασία, γεγονός που θα επέτρεπε την απρόσκοπτη χρήση της την επόμενη φορά. Γι’ αυτό αξιοποιούμε και τα δύο: και τη λέξη και την πρόταση. Συγκεκριμένα, ξεκινούμε από τη λέξη και στη συνέχεια την εντάσσουμε μέσα στη διδασκαλία της πρότασης, με μια κίνηση που θα μπορούσαμε να την ονομάσουμε «από τη λέξη στην πρόταση».

Πρέπει να γίνει κατανοητό ότι η γλώσσα στο σύνολό της αξίζει να γίνει αντικείμενο ποιοτικής – : πλήρους και σφαιρικής- αξιοποίησης και από τους καθηγητές και από τους μαθητές, προκειμένου οι τελευταίοι με τη βοήθεια των πρώτων, να πλουτίσουν το λεξιλόγιό τους και τα υφολογικά στοιχεία της ομιλίας και του λόγου τους. Αυτό ισχύει για όλες τις γλώσσες. Πολύ περισσότερο όμως για την Ελληνική. : « Η ελληνική γλώσσα προσφέρεται όσο λίγες για εσωτερική ανανέωση και πληρότητα μέσα από το ίδιο το γλωσσικό υλικό της» 15, υποστηρίζει ο κ. Μπαμπινιώτης και άρα ένας λαός δεν μπορεί παρά να οφείλει να αξιοποιεί  το ιστορικά θησαυρισμένο λεξιλόγιό του .

Παραπέρα, θα ήταν καλό οι μαθητές να διατηρούν ένα προσωπικό θεματικό λεξικό, στο οποίο θα μπορούν να  τοποθετούν τις λέξεις που βρίσκουν, είτε στη Γλώσσα, είτε στη Λογοτεχνία, αλλά κυρίως αυτές που δημιουργούν μόνοι τους –μέσα από την παραγωγή και τη σύνθεση, έτσι που και να οργανώνουν τις γνώσεις τους και να ικανοποιούνται με τα αποτελέσματα της δικής τους αυτενέργειας: την παραγωγή, δηλαδή, νέων μαθησιακών προϊόντων, τα οποία είναι αποτέλεσμα της συστηματικής επεξεργασίας των δεδομένων που εξασφαλίζει η ενεργοποίηση των λειτουργιών της σκέψης. Και όλα αυτά θα τα πετύχουμε, χωρίς δασκαλοκεντρισμό, με ένα μοντέλο που συνδυάζει στη διδασκαλία το περιεχόμενο και τη διαδικασία. Ενδιαφέρεται , δηλαδή, για το «τι» της γνώσης, αλλά και για το «πώς»: Πώς θα φτάσουν τα παιδιά να κατακτήσουν τη γνώση. 16. Και είναι πολύ μεγάλο κέρδος αυτό, δεδομένου ότι έτσι  οδηγούμαστε σε αυτό που ονομάζουμε «λειτουργική κατανόηση» 17 , η οποία είναι και το ζητούμενο της εποχής μας.
Το συγκεκριμένο «θεματικό λεξικό» μάλιστα, θα μπορούσε να είναι διαταγμένο κατά ορολογία μαθημάτων ή επιστημονικών κλάδων, ώστε να επεκτείνεται ο ορίζοντας της γλωσσικής εμπειρίας των μαθητών και στον κόσμο που κυριαρχείται από την επιστήμη18. Με αυτόν τον τρόπο είναι δυνατόν να βοηθηθούν και πρακτικά οι άλλοι συνάδελφοι στο σχολείο να αντιμετωπίσουν προβλήματα ορολογίας των μαθημάτων19 που πριν έμοιαζαν απροσπέλαστα, ενώ –από την άλλη – θα εφαρμοζόταν διαθεματική διδασκαλία. Θα μπορούσαν έτσι δηλαδή, να δημιουργήσουν θεματικές ενότητες που να αφορούν:
Πολιτική και κοινωνική ζωή
Θρησκεία
Θάλασσα και ναυτική ορολογία
Καλές τέχνες –πολιτισμός
Εργασία
Καθημερινό λεξιλόγιο-
Οικογενειακή ζωή
Μαθηματικά
Ιατρική – βιολογία
Γεωργία
Φυσική και φυσικά φαινόμενα
Ιστορία
Παιδεία- εκπαίδευση
Και αυτό προτείνεται να συμβεί στο Γυμνάσιο, επειδή, αφενός οι μαθητές έχουν περισσότερο ελεύθερο χρόνο σε σχέση με τους μαθητές του Λυκείου, και αφετέρου, επειδή, οι τάξεις του Γυμνασίου είναι η σχολική περίοδος που κατεξοχήν αρμόζει να εντάσσεται τέτοιου είδους διδακτική εμπειρία, καθώς έτσι δίνεται στους μαθητές ο απαραίτητος χρόνος αφομοίωσης της γνώσης και εξοικείωσης με τη διαδικασία, τόσο της αναγνώρισης, όσο και της δημιουργίας  των λέξεων. Αυτό σήμερα βεβιασμένα ανάγεται στη Β΄ και στη Γ΄ Λυκείου, οπότε οι μαθητές καλούνται να αναλύσουν λέξεις στα σύνθετά τους μέρη, να βρουν αντώνυμα, να ερμηνεύσουν [προκειμένου να αντιμετωπίσουν τον «πέλεκυ» των Πανελλαδικών Εξετάσεων], ανάγκες που για να καλυφθούν ξαναγυρίζουμε στο παραδοσιακό μοντέλο διδασκαλίας της γλώσσας και μάλιστα στη χείριστη μορφή του, της παθητικής, δηλαδή, στατικής διδασκαλίας του λεξιλογίου και  της απομνημόνευσης του20.

Και  αυτό πρέπει να γίνει διαχρονικά. Να  μην αντιμετωπίζεται η αρχαία και η νέα Ελληνική γλώσσα  σαν να πρόκειται για δύο γλώσσες, μια νεκρή και μία νέα, που κανείς δεν ξέρει, ούτε ενδιαφέρεται πώς προέκυψε, μια γλώσσα που αντιμετωπίζεται σαν να είναι περίπου …αυτοφυής.
Η διδασκαλία της γλώσσας με μια κίνηση από τη νέα στην αρχαία και το αντίστροφο, θα μπορούσε –για παράδειγμα- να κάνει λόγο για αναδιπλασιασμό που παρέμεινε στη συγχρονία, αλλά εξηγείται από τα ΑΕ και τη μορφολογία του Παρακείμενου. Οι λέξεις «Βέβαιος, βεβαιότητα, βεβαιώνω» προέρχονται από το βαίνω > βέβηκα. Ο  καθηγητής που θα διδάσκει διαθεματικά και δεν θα ξεχωρίζει ούτε τα μαθήματα , όπως ούτε και τις γλώσσες, θα επαναλάβει το φαινόμενο που δίδαξε στην ώρα των αρχαίων και θα σημειώσει τη σύγχρονη επιβίωση, ενώ ταυτόχρονα θα ερμηνεύσει τη λέξη διερευνητικά, ζητώντας από τους μαθητές να βρούν τη σημασιολογική εξέλιξη και τη σύγχρονη ερμηνεία. Με το παράδειγμα της λέξης «κάθοδος», θα ερμηνεύσει την παρουσία της δασείας στην ελληνική γλώσσα και θα μπορέσει να εξηγήσει γιατί «καταναγκαστικός» κι όχι «καθαναγκαστικός» , γιατί «κάθοδος» κι όχι «κάτοδος». Στη συνέχεια θα βοηθήσει τα παιδιά να αναγνωρίζουν την ύπαρξη δασείας σε όλα τα αντίστοιχης αιτιολογίας σύνθετα αξιοποιώντας τα αφωνόληκτα Ψιλά , Μέσα και Δασέα,
Π
Β
Φ
Κ
Γ
Χ
Τα
Δ
Θ

Με τα παραδείγματα:
Επί+ ημέρα : εφημερίδα # επί + ανάσταση = επανάσταση
Αντί + υγιεινός: ανθυγιεινός # αντί + εραστής : αντεραστής
Κατά +όλος : καθολικός # κατά +αγγέλλω : καταγγέλλω
Ουκ + ήλιος : ουχ ήλιος [ΑΕ] και κακ[ός] +υποψία : καχυποψία # ουκ έστιν
Θα τα μάθει ακόμα να αναγνωρίζουν τη δασεία και στα Αγγλικά [: Homer, Phaidra, orchestra , elephant, ή ακόμα και σε άλλες γλώσσες [Γαλλ: soleil, ( με “ς” στη θέση της δασείας, όπως “σερπετό” το “ερπετό” στη Μυτιλήνη), vestis, Vestia : Εστία],   που γνωρίζουν εκείνα, ή μιλούν στο οικογενειακό τους περιβάλλον και θα θελήσουν να συζητήσουν στην τάξη. Τα παιδιά μαθαίνουν πια να ψάχνουν τη γλώσσα τους κι αυτό είναι η μέγιστη συνεισφορά
Tα ίδια συμπλέγματα της Αγγλικής γλώσσας θα μπορούσε ο καθηγητής να τα χρησιμοποιήσει και για να βοηθήσει τους μαθητές  να θυμούνται έυκολα τα Ψιλά και τα Δασεά σύμφωνα στα Ελληνικά:/ p/ , /K/, / t/ : /ph/, / Kh, ch /, /th/, αναγνωρίζοντας τη δήλωση της δάσυνσης στο Αγγλικό “H”.
Από την άλλη, αυτό το παιχνίδι με τη γλώσσα, [ειδικά όταν ο καθηγητής μπορεί να το παρουσιάσει ως τέτοιο στους μικρούς μαθητές], η κίνηση μπρος- πίσω, η εξακτίνωση στα Αγγλικά, Γερμανικά, Ιταλικά 21ή ό,τι άλλο, μπορεί να βοηθήσει τα παιδιά στην ερμηνεία και κατανόηση της σύγχρονης γλώσσας, να δουν τη διάστασή της και σύμβολή της  στον κόσμο ευρύτερα, αλλά ταυτόχρονα, και την τοπική διάσταση της γλώσσας, τις επιμέρους διαλέκτους , την ιδιόλεκτο του χωριού και της γιαγιάς τους . Ερμηνεύουν με άνεση το Κυπριακό “αν βουληθώ να σ’αρνηθώ”, μαζί με το “σερπετό” του Μυριβήλη,  και δεν θεωρούν “νεκρό” το “κάμνουσι”, “λέγουσι”, “τρώγουσι”,  της Ρόδου.
Με  αυτή τη μέθοδο οι μαθητές οδηγούνται στη γνώση της γλώσσας στο σύνολό της. Τόσο στο επίπεδο της σημασίας, όσο και στο επίπεδο της μορφής. Η ετυμολογική μελέτη των λέξεων και μάλιστα εκείνη που καλύπτει όλες τις φάσεις της ελληνικής γλώσσας δεν είναι μόνο αποτελεσματική, είναι και ελκυστική, όπως και πολυετείς έρευνες έχουν καταδείξει22. Η τριβή με τις λέξεις ενδιαφέρει τους μαθητές, βελτιώνει σημαντικά το λεξιλόγιό τους, και τελικά πολλαπλασιάζει τις εκφραστικές τους δυνατότητες, όπως μπόρεσε να διαφανεί στο γραπτό λόγο. Σημειώνει ο Βαρμάζης: «Η «ονομάτων επίσκεψις» πραγματικά είναι γοητευτική αποκάλυψη και εντυπωσιάζει τους μαθητές περισσότερο από κάθε άλλον τομέα της γλωσσικής διδασκαλίας. Σπάνια οι μαθητές μένουν αδιάφοροι στη γλωσσική ποικιλία που προκύπτει από τα πάθη της μετάπτωσης των λέξεων και από την παραγωγή και τη σύνθεση, από τις διαδικασίες δηλαδή εκείνες με τις οποίες η γλώσσα σε όλες τις φάσεις της πορείας της εμπλουτίζεται…»23
Θα άξιζε να σκεφτούμε κι αυτό: Τι θέση έχουν οι λογοτέχνες μας – στην πράξη-απέναντι στο πρόβλημα; πώς διδάχτηκαν εκείνοι τη γλώσσα; πώς κατάφεραν να την καλλιεργήσουν και να την πάνε παραπέρα, αν δεν την ένοιωθαν ολόκληρη να δονείται μέσα τους;  Θα μπορούσε ο Ελύτης , αν δεν κατείχε τους μηχανισμούς της γλώσσας, αν δεν ήξερε τις δυνατότητές της, τον τρόπο να την “πλαταίνει” , να την γιγαντώνει, να δημιουργήσει το “ηλιάτορας” από το ήλιος, το “παιχνιδιάτορας” από το παιχνίδι, όπως  και το “πετρο- παιχνιδιάτορας”;
Δεν υπάρχει , λοιπόν, τίποτε το «αδύνατον» ή «μη διδακτόν» στη διδασκαλία της Ελληνικής γλώσσας [όπως και στη διδασκαλία των υπολοίπων μαθημάτων, βέβαια]. Αν οι διαπιστώσεις είναι κάθε φορά αρνητικότερες , αν οι μαθητές δεν καταφέρνουν να μάθουν ελληνικά, δυστυχώς φταιμε εμείς που δεν μπορέσαμε να τους τα διδάξουμε. Κι είναι κρίμα ακόμα και σήμερα να μιλάμε για «αμεθοδία» , ή –ακόμα χειρότερα- για «πολλήν και ποικίλην αμεθοδίαν», όπως έκανε ο Πανταζίδης στα 1889 24. Διότι , όπως όλοι αποδεχόμαστε πια, δεν υπάρχει τίποτε που να μη μπορεί να διδαχτεί, αρκεί να επιλεγεί η σωστή μέθοδος.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αλεξόπουλος Δ. « Η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών στην Α΄ Λυκείου, Νέα Παιδεία, Αθήνα 1984, 29,σ.136-137
Βάμβουκας Μιχάλης, «Η αναγνώριση των σημασιακών σχέσεων των λέξεων από μαθητές Δημοτικού σχολείου», εκδ. Γρηγόρης, Αθήνα 1992,
Βαρμάζης Ν.Δ, Διδακτική των Αρχαίων Ελληνικών, : από την παράδοση στην ανανέωση της διδακτικής μεθόδου, Πατάκης, 1999
Κοσεγιάν Χαρίκλεια, Αναμόρφωση Προγράμματος Διδασκαλίας Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας στο Γυμνάσιο, Συνεργατική Έρευνα στην Τάξη, Διδακτορική Διατριβή, Φιλοσοφική Σχολή Παν. Αθηνών, τμήμα Φ.Π.Ψ., τομέας Παιδαγωγικής, Αθήνα 2002
Κοσεγιάν Χαρίκλεια, «Εναλλακτική πρόταση διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών στο Γυμνάσιο: από την Μετάφραση στο Πρωτότυπο», πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου, «Η Κλασική Παιδεία Σήμερα: Πραγματικότητες και προοπτικές στην Ελλάδα του 21ου αι. Πλάτων, περιοδικό της Εταιρείας Ελλήνων Φιλολόγων, παράρτημα : θέματα Μέσης Εκπαιδεύσεως, τ. 2,  Παπαζήση, Αθήνα 2003
Κοσεγιάν Χαρά, «Με ποιον τρόπο συνδυάζοντας στη διδασκαλία διαδικασία και περιεχόμενο, μπορούμε να οδηγηθούμε στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης; Πρόταση συγκεκριμένης εφαρμογής. Φιλολογική, Οκτώβριος – Νοέμβριος- Αθήνα, Δεκέμβριος 2003, τ.85
Lehmann W., Historical Linguistics, Routledge, London 1997
Ματσαγγούρας Ηλ. Θεωρία και πράξη της Διδασκαλίας, τ.Β΄, Στρατηγικές Διδασκαλίας, εκδ. Gutenberg, Αθήνα, 1998
Μιχάλης Αθανάσιος, «Η ευρωπαϊκή κουλτούρα μέσα από τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας» στο Γλώσσα και Λογοτεχνία στην Εκπαίδευση, Ιδρυμα Γουλανδρή – Χόρν, Αθήνα 2001
Μπαμπινιώτης Γ., Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, Κέντρο Λεξικολογίας,  εκδ. 2η, Αθήνα 2005
Μπαμπινιώτης  Γ., Η γλώσσα ως αξία, Gutenberg, Αθήνα 1994, σ. κγ΄-κδ΄.
Μπαμπινιώτης Γ., Νεοελληνική Γλώσσα, Μέριμνα, Αμεριμνησία και Υπερπροστασία, ΕΓΟ, Ελληνική Γλώσσα, αναζητήσεις και συζητήσεις, Καρδαμίτσα, 1984
Πανταζίδης Ι. Γυμνασιακή Παιδαγωγική, εν Αθήναις 1889
Πετρούνιας Ευάγγελος, «Ετυμολογία και προέλευση του λεξιλογίου της νέας ελληνικής» στο Δέκα μύθοι για την Ελληνική Γλώσσα, Πατάκης, 2001
Χαραλαμπάκης Χριστόφορος, Γλώσσα και Εκπαίδευση, 1 Γεννάδειος Σχολή, Αθήνα 1994
ΥΠΕΠΘ,  Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο Γυμνάσιο (σχολικό έτος 2003-2004) ΟΕΔΒ, σ. 99

Χαρά Κοσεγιάν, διδάκτωρ φιλολογίας Πανεπιστημίου Αθηνών – λογοτέχνης

Νέο Βιβλίο. Λουκιανού Αληθής Ιστορία Α’.

May 23, 2008 By: Χαρά Κοσεγιάν Category: Βιβλία, Παιδαγωγικά Θέματα 1 Comment →

Λουκιανού Αληθής Ιστορία Α’ Εξώφυλλο

Το συγκεκριμένο βιβλίο προσπάθησε να συνδυάσει την επιστημονική εργασία, τη μετάφρασή, τα σχόλια στο Λουκιανό και τη δημιουργική δουλειά που έκαναν οι μαθητές. Έφτιαξαν μόνοι τους εικονογραφηγήματα με όλες τις παραγράφους της Αληθούς Ιστορίας Α΄ του Λουκιανού και τις τιτλοφόρησαν στα Αρχαία Ελληνικά.

Λουκιανού Αληθής Ιστορία Α'

Λουκιανού Αληθής Ιστορία Α’Λουκιανού Αληθής Ιστορία Α'Λουκιανού Αληθής Ιστορία Α’

Πατήστε εδώ

“Με ποιον τρόπο, συνδυάζοντας στη διδασκαλία διαδικασία και περιεχόμενο, μπορούμε να οδηγηθούμε στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης ;”-Πρόταση συγκεκριμένης εφαρμογής-(Άρθρο δημοσιευμένο στο περιοδικό Φιλολογική, τ. 85, 2003)

September 25, 2007 By: Χαρά Κοσεγιάν Category: Παιδαγωγικά Θέματα 3 Comments →

Χαρά Κοσεγιάν, δ.φ.

“ Με ποιον τρόπο, συνδυάζοντας στη διδασκαλία διαδικασία και περιεχόμενο, μπορούμε να οδηγηθούμε στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης ;” -Πρόταση συγκεκριμένης εφαρμογής- (Άρθρο δημοσιευμένο στο περιοδικό Φιλολογική, τ. 85, 2003)

1. Η ανάγκη καλλιέργειας της σκέψης.

Στη μαθησιακή διαδικασία , η σκέψη οφείλει να είναι ο πρώτος και ο κορυφαίος σκοπός της σχολικής πράξης. Κι αν την εποχή του διαφωτισμού αίτημα ήταν η «λογική σκέψη», σήμερα, την εποχή της πληροφορίας και των υπερεπιλογών ,το αίτημα είναι η κριτική σκέψη. Η κριτική σκέψη στηρίζεται πάνω στην Καντιανή ιδέα ότι ο άνθρωπος δεν είναι το μέσον, αλλά ο σκοπός οποιασδήποτε δραστηριότητας, άρα, οι μαθητές έχουν δικαίωμα να αμφισβητούν, να κάνουν ερωτήσεις, να ζητούν αιτιολόγηση για αυτά που διδάσκονται.
Πολλοί είναι οι λόγοι για τους οποίους έχει αξία να αναπτύξουν και να καλλιεργήσουν οι μαθητές τη σκέψη τους , με στόχο να γίνει «κριτική». Αναφέρουμε χαρακτηριστικά, α. λόγους εκπαιδευτικής ιδεολογίας, καθώς : ι. ο μαθητής αναπτύσσεται σε αυτόνομο πρόσωπο, ιι. αποκτά έγκυρη γνώση, ιιι. προετοιμάζεται για τη ζωή, β. Μαθησιακούς και διδακτικούς λόγους, καθώς : ι. ορθολογικοποιείται η σκέψη, ιι. Οικοδομείται η γνώση, ιιι. Αντιμετωπίζεται με σεβασμό ο μαθητής και γ. πολιτικούς και κοινωνικούς λόγους, καθώς με αυτήν επιτυγχάνεται : ι. ο εκδημοκρατισμός του πολίτη και ιι. η δημιουργία κριτικά σκεπτόμενων ατόμων.
Ωστόσο, αν και όλοι στην εποχή μας τέτοιους πολίτες υποστηρίζουν ότι θέλουν να δημιουργήσουν, και συνεχώς μιλούν για την ανάγκη της κριτικής σκέψης, φαίνεται ότι τελικά στο χώρο της εκπαίδευσης, ελάχιστος πραγματικά χρόνος δίνεται στους μαθητές για να σκέφτονται, η διαδικασία δεν εκτιμάται, και σχετική ενθάρρυνση δεν υφίσταται. Ως αιτίες θα μπορούσαμε να αναφέρουμε, αφενός, το διαθέσιμο χρόνο στα σχολεία, που είναι σημαντικά λίγος σε συνδυασμό με την υπερβολική συχνά ύλη που πρέπει να καλυφθεί και αφετέρου, το ότι η σκέψη προϋποθέτει προβληματισμό, τον οποίο η εποχή μας έχει ολοφάνερα από παντού απεμπολήσει. Φαίνεται να είναι προτιμότερη η «εκπομπή» με κάθε τρόπο και κάθε είδους μηνυμάτων ,στα οποία τα παιδιά λειτουργούν ως παθητικοί δέκτες, έτσι που το «αποτέλεσμα» να είναι ορατό και γρήγορο, έστω κι αν δεν έχει διάρκεια ή βάθος.
Γι’ αυτό στην πλειονότητά τους, τουλάχιστον έως τώρα, επιλέγονταν παραδοσιακά δασκαλοκεντρικές μέθοδοι που είχαν αυτούς τους στόχους κι ήταν σαφώς αποτελεσματικές ή πιο οικονομικές από έλλειψη χρόνου, ενέργειας και κόστους. Παραβλέπεται, όμως ότι υστερούν, γιατί απαιτούν παθητική στάση των μαθητών κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, κάτι που κύρια αντίκειται στη φυσιολογία τους, δεν ικανοποιεί την έμφυτη περιέργειά τους , δεν είναι δημοκρατική ως προς τη γνώση. Στον αντίποδα, οι καθοδηγούμενες ανακαλυπτικές μαθητοκεντρικές μέθοδοι έχουν μονιμότερα αποτελέσματα (:εχει παρατηρηθεί «αυξανόμενη ικανότητα χρήσης των γνώσεων του μαθητή ,όσο περισσότερο ο τελευταίος απομακρύνεται από το χρόνο διδασκαλίας των εννοιών»), είναι πιο ευχάριστες στους μαθητές, προσβλέπουν στην ενεργό συμμετοχή τους και άρα, τους δίνουν την αίσθηση της ελευθερίας και τελικά αυξάνουν τις ικανότητες επίλυσης των προβλημάτων. Συνεπώς, αν μας ενδιαφέρει να προχωρήσουμε παραπέρα, να φτιάξουμε κοινωνίες με άτομα δημιουργικά και σκεπτόμενα, η κριτική σκέψη είναι μονόδρομος.
Γι’ αυτό, στα αναλυτικά προγράμματα των τελευταίων ετών εμφανίζεται, ως στόχος, η κριτική σκέψη μέσα στη διδακτική πράξη. Αυτό επιχειρείται όμως να συμβεί με το να την διδάξουν οι καθηγητές, είτε άμεσα, μέσα από τη διδασκαλία συγκεκριμένων δεξιοτήτων και στρατηγικών, με τη βοήθεια «πακέτων» διδακτικού υλικού, είτε έμμεσα, μέσα από τη διδασκαλια των καθιερωμένων διδακτικών αντικειμένων του ΑΠ. Υπάρχει ωστόσο, και μια τρίτη προσέγγιση που επιχειρεί να αναδείξει τις λειτουργίες της κριτικής σκέψης εντάσσοντάς την μέσα στα πλαίσια των μαθημάτων του ΑΠ, έτσι που τελικά, να «εγχυθεί» η κριτική σκέψη μέσα στο «σώμα»της διδασκαλίας.
Η λειτουργία αυτού του τρίτου τρόπου εισαγωγής της κριτικής σκέψης στη διδασκαλία είναι το ενδιαφέρον αυτού του άρθρου.

(more…)